Курс лекций по "Психологии"

Тема 2.3. Андрагогика – теория и практика обучения взрослых

Дидактические основы обучения взрослых

1. Психолого-андрагогическая диагностика обучающихся

 

Человек является главным субъектом, началом и конечной целью процесса своего обучения. Следовательно, организация  этого процесса в огромной степени  зависит от личности обучающегося, его физиологических, психологических, социальных, профессиональных особенностей. И потому фундаментальной задачей  при организации обучения любого человека является уяснение обучающим  и самим обучающимся этих особенностей.

Эта цель осуществляется на этапе, который  мы можем назвать этапом психолого-андрагогической диагностики обучающихся (в случае обучения невзрослых - это этап психолого-педагогической диагностики обучаемых).

Этап диагностики в том или  ином виде реализуется практически  каждым обучающим, будь то обучение взрослых или невзрослых. Однако при обучении взрослых этот этап играет особую роль и имеет ряд существенных отличий.

Главное отличие психолого-андрагогической диагностики заключается в том, что она является важным, самостоятельным и относительно продолжительным этапом процесса обучения, на котором проводится большая, сложная, кропотливая предварительная, совместная работа обучающихся и обучающих. Определение особенностей обучаемых при обучении невзрослых, как правило, происходит уже в самом процессе обучения. При обучении взрослых этап диагностики реализуется до начала процесса обучения, и на него необходимо отвести достаточно продолжительное время.

При этом решаются две основные задачи: выяснение индивидуальных особенностей обучающихся, которые будут активно  влиять на организацию и осуществление  процесса обучения, и формирование у них устойчивой мотивации обучения, т. е. стойкого стремления к обучению.

При выявлении на этапе психолого-андрагогической диагностики особенностей личности обучающихся и жизненных факторов, определяющих всю их деятельность по обучению, следует помнить, что:

- эта работа осуществляется  совместно обучающим и обучающимся;

- она направлена на уяснение  этих параметров не только  обучающим, но и самим обучающимся.

И это достаточно понятно и объяснимо. Но зачем тогда уделять столь  пристальное внимание формированию устойчивой мотивации, если, как мы видели, взрослый обучающийся отличается от невзрослого именно ее наличием?

Это объясняется следующими причинами. Как известно, с возрастом некоторые  физиологические функции человеческого  организма, связанные с процессом  обучения, несколько ослабевают: снижаются  зрение, слух, ухудшаются память, быстрота и гибкость мышления, замедляется  быстрота реакции.

И хотя можно считать доказанным исследованиями различных ученых и  самой жизнью, что способности  к обучению взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются, а  у людей умственного труда  эти способности сохраняются  и дольше, эти проблемы у каждого  взрослого обучающегося в той  или иной мере возникают и оказывают, естественно, отрицательное влияние  на его желание обучаться.

Однако главные трудности у  взрослого человека носят психологический  характер. Известный американский психолог А. Маслоу отмечал, что у взрослого человека «потребность в знании интегрируется со страхом перед знанием, с тревогой, с потребностью в безопасности и уверенности». В процессе обучения, считает ученый, происходит «диалектическое взаимодействие стремления вперед и движения назад, которое одновременно является битвой между страхом и мужеством».

Отчего же это происходит? Почему взрослые зачастую приступают к своему обучению со смешанными чувствами надежд, ожиданий и опасений, тревог, даже страха?

Потому что, с одной стороны, они, стремясь к жизненно необходимой  цели, жаждут ее достичь, внести какие-то положительные изменения в свою жизнь, работу, социальное положение, но, с другой стороны, у них возникает  страх перед взятой на себя ответственностью за учебу: привычка к стабильному, устоявшемуся положению вещей (быту, кругу общения  с коллегами и друзьями, социальному  и профессиональному статусу) вступает в противоречие с неизбежными  грядущими изменениями. Взрослых беспокоят  сомнения в своих способностях к  обучению, страх, что в процессе обучения выявится их неграмотность, неумение учиться, что неизбежное при этом сравнение их с другими обучающимися будет не в их пользу. Каждый по собственному опыту знает, что никому не хочется выглядеть в чужих глазах хуже, чем хотелось бы. У некоторых взрослых людей вызывает чувство душевного дискомфорта сама идея возвращения в школьные стены, к партам, доске, школярству.

Все эти сильные стрессовые ситуации и переживания, связанные у взрослых с обучением, препятствуют формированию именно устойчивой, длительной мотивации. Взрослый человек зачастую может  просто отступить от намеченного  пути обучения, убоявшись многочисленных негативных моментов, сопровождающих возобновление обучения.

Вот почему столь необходимо на этапе  диагностики закрепить мотивацию  обучения у взрослого обучающегося.

Каким же образом реализуются указанные  выше задачи и особенности психолого-андрагогической диагностики?

Как мы уже отмечали, технологически процесс обучения представляет собой  ряд операций, осуществляемых обучающимися и обучающими в процессе реализации определенных действий и функций. Далее  мы рассмотрим операции, технические  действия и функции обучающихся  и обучающих на этапе психолого-андрагогической диагностики, где осуществляются четыре основные операции:

- определение образовательных  потребностей обучающегося;

- выявление объема и характера  его жизненного опыта;

- выяснение физиологических и  психологических особенностей;

- определение когнитивного и  учебного стилей обучающегося.

Образовательными мы называем потребности  обучающегося в овладении знаниями, умениями, навыками и качествами, необходимыми ему для решения жизненно важных проблем.

Для выявления образовательных  потребностей прежде всего следует  выявить ту конкретную жизненную  проблему, которую обучающийся собирается решить при помощи обучения. Установлено, что образовательные потребности  взрослых обучающихся можно сгруппировать  по семи основным блокам:

- получение общего среднего  образования;

- приобретение или усовершенствование  профессиональных навыков;

- поддержание и улучшение здоровья;

- улучшение качества семейной  жизни;

- участие в общественной жизни;

- содержательное проведение досуга;

- развитие собственной личности.

Однако у каждого конкретного  человека эти потребности строго индивидуальны. И их необходимо выявить  и осмыслить, причем не только обучающим, но и самим обучающимся.

Далее нужно уяснить ту область  или те области наук, в которой (в которых) обучающемуся необходимо обучаться. Это, кстати говоря, не всегда бывает легко сделать. Хорошо, если взрослый человек четко представляет, что именно и как именно ему  необходимо изучать. Но чаще всего у  взрослых есть, некоторое смутное  желание изменить что-то в своей  жизни. Наверное, проще всего, когда  стремление к изменениям связано  с профессиональными интересами человека. Здесь достаточно ясно: чтобы  повысить свою квалификацию, ознакомиться с современными новациями в профессии, чтобы подняться по служебной  лестнице, изменить свою профессию, необходимо выбрать определенный курс обучения, который, как правило, уже достаточно четко определен и организован.

Сложнее обстоят дела, когда у  человека появляется желание внести какие-то позитивные изменения в  социальную, бытовую и личностную сферы: он хочет более квалифицированно заниматься воспитанием своих детей, чувствует необходимость больше узнать о тайнах создания крепкой  семьи, ощущает потребность расширить  свой кругозор для занятия депутатской  деятельностью, намерен избавиться от своей нерешительности, замкнутости, чтобы стать более уверенным  в себе, открытым для общения с  другими людьми. Как быть в этих случаях? Как всему этому научиться? Здесь нужно четко себе представить, в какой области знаний необходимо обучаться тому или иному человеку.

 

Далее необходимо создать прогностическую  функциональную модель компетентности, которую должен достичь в процессе обучения конкретный обучающийся в  целях изменения своей жизненной  ситуации. Модель компетентности - это знания, умения, навыки, качества (ЗУНКи) и ценностные ориентации, необходимые для выполнения той или иной социальной роли.

Таким образом, обучающийся совместно  с обучающим должен определить объем, набор и характер тех знаний, умений, навыков и качеств, овладев которыми, он сможет эффективно выполнять функции  определенной социальной роли и тем  самым решить свои жизненно важные проблемы. Это может быть и какая-то конкретная профессиограмма, и произвольный набор компетенции.

Следующий шаг - анализ уровня компетентности и предшествующей подготовки в той  области знаний, в которой обучающему предстоит обучаться. И самому обучающемуся, и обучающему нужно тщательно  определить тот реальный запас знаний, умений, навыков и качеств, которыми уже обладает обучающийся. Это необходимо сделать в обязательном порядке  для определения дальнейшей траектории обучения, для определения возможности  использования в обучении имеющихся  у обучающегося знаний, умений, навыков  и качеств.

Далее следует провести сравнение  имеющегося у обучающегося уровня компетентности с требованиями прогностической  модели компетентности. Сравнив имеющийся  уровень компетентности с требованиями прогностической модели, необходимо выявить недостающие обучающемуся знания, умения, навыки и качества, требующиеся  для решения его жизненных  проблем.

Формирование сознания необходимости  овладения этими ЗУНКами и приведет к диагностике образовательных потребностей конкретного взрослого обучающегося.

Следующий этап диагностики - выявление  объема и характера жизненного опыта  обучающегося.

Здесь необходимо подчеркнуть, что, говоря о жизненном опыте, мы имеем в  виду опыт деятельности обучающегося в бытовой, профессиональной, социальной сферах, т. е. жизненный опыт мы рассматриваем  как триединство бытового (семейного, повседневного), профессионального (опыт трудовой деятельности) и социального (общение в определенной социальной среде) опыта. Это очень важно  иметь в виду, поскольку именно наличие всех трех составляющих жизненного опыта характеризует взрослого  человека, в отличие от невзрослого, который, как правило, не обладает релевантным (жизненно важным) объемом профессионального  и социального опыта.

При выявлении объема и характера  жизненного опыта обучающегося преследуются две цели.

Первая цель - уяснение обучающим  контекста обучения, т.е. всех условий  профессиональной, бытовой, социальной деятельности обучающегося, в которых  будет осуществляться его обучение и которые неминуемо будут  влиять на характер организации и  эффективность данного процесса.

Обучающему важно знать, насколько  эти условия - продолжительность  рабочего дня, утомительность работы, условия быта, общественная деятельность - способствуют или препятствуют обучению.

Вторая цель - определение возможностей использования в процессе обучения жизненного опыта обучающегося в  качестве одного из источников обучения самого обучающегося и/или его коллег.

Опыт обучающегося, особенно профессиональный, необходимо привлекать для более  наглядного и достоверного обучения других коллег, а также, систематизируя и осмысляя его, для обучения самого обучающегося.

 

В профессиональном опыте необходимо учитывать следующие два момента.

Во-первых, наличие практических навыков  и умений в той или иной сфере  деятельности. Если обучение человека происходит в данной сфере, то наличие  указанных практических навыков  и умений может служить:

а) базой для дальнейшего обучения данного индивида;

б) источником обучения его коллег;

в) объектом систематизации и теоретического обоснования для придания четкости и стройности системе подготовки в данной области деятельности.

Во-вторых, необходимый для выполнения тех или иных практических профессиональных действий уровень компетентности индивида. Следовательно, здесь важно учитывать  наличие определенной предварительной  подготовки обучающегося в данной области  деятельности.

 

Если сфера профессиональной деятельности индивида совпадает с областью, в  которой он приобретает новые  знания, умения, навыки и качества, то чем выше уровень его компетентности, тем более необходимо использование  технологии обучения взрослых. Поэтому  бессмысленно обучать человека, имеющего определенную подготовку в данной сфере  деятельности, теми же приемами, что  и начинающего.

При организации процесса обучения важно вовремя выявлять и учитывать  такие физиологические особенности  обучающихся, как, например, пониженный уровень слуха или зрения, нарушения  опорно-двигательного аппарата и  др., неизбежно влияющие как на практическую организацию процесса, так и на психологическое состояние обучающегося.

Что касается психологических особенностей обучающегося, то необходимо заранее  определить, по крайней мере, каким  из четырех основных типов темперамента обладает тот или иной обучающийся; т.е. сангвиник он, флегматик, холерик  или меланхолик. Естественно, следует  выявлять и учитывать при организации  процесса обучения и другие индивидуальные черты характера обучающегося.