Коррекционно-развивающие функции работы по социальной адаптации воспитанников детских домов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3: Экспериментальная  проверка эффективности рекомендаций по практической реализации коррекционно-развивающих функций работы по социальной адаптации воспитанников детских домов

С целью проверки эффективности предложенных рекомендаций и подходов по практической реализации коррекционно-развивающих функций работы по социальной адаптации воспитанников детских домов была проведена опытно-экспериментальная работа. Она проходила на базе группы №4 Никольского детского дома Тосненского района Ленинградской области. В группе 14 человек (9 девочек и 5 мальчиков) в возрасте от 12 до 16 лет, родители практически всех детей лишены родительских прав, большинство воспитанников имеет диагноз ЗПР. Целью работы было доказать, что реализация предложенных рекомендаций позволит более эффективно проводить работу по социальной адаптации воспитанников. Опытно-экспериментальная работа проводилась под научным руководством зав. кафедрой теории и практики воспитательных систем Ленинградского областного института развития образования, доцента, кандидата педагогических наук Н.П.Царевой.

Работа проводилась  комплексно, в ряд этапов.

На первом этапе (октябрь-ноябрь 1998 г.) была проведена  комплексная психолого-педагогическая диагностика воспитанников, были выявлены основные проблемы психосоциального развития отдельных воспитанников, которые затем были сгруппированы в целом по коллективу и на их основании были определены цели и задачи работы.

На основании  диагностических данных в качестве основных задач коррекционно-развивающей работы были поставлены:

1. способствовать становлению у подростков позитивной и адекватной самооценки
2. снижение уровня тревожности, враждебности;
3. развитие логического мышления воспитанников.

Далее были определены критерии эффективности работы по практической реализации предложенных рекомендаций и методы их диагностики и анализа. При их выборе учитывалось, что эти критерии должны реально отражать динамику изменения особенностей психического развития (влияющих на успешность социальной адаптации воспитанников) и быть значимыми для оценки этих изменений.

В качестве критериев  эффективности были выбраны следующие  показатели (3,6,11,16, 22,27,35, 41, 55,56,68):

1. Степень комфортности ребенка  в группе.

Это комплексный  показатель эмоциональной обстановки в группе. Только в условиях среды, которая комфортна для каждого ребенка, не вызывает агрессии, тревожности с его стороны, ребенок может направить все свои силы на рост и развитие. Если ребенку некомфортно в группе, это важный показатель неблагополучия среды,

В качестве метода диагностики уровня комфортности в группе использовалась методика закрытого анкетирования. Воспитанники индивидуально, письменно отвечали на вопрос: "Нравится ли тебе в группе?', выбирая один из четырех вариантов ответа:

1. мне нравится в группе все, и переходить в другую я не хочу;
2. в нашей группе мне нравится не все, но переходить в другую я не хочу;
3. в нашей группе мне многое не нравится, но уходить в другую я не хочу;
4. в нашей группе мне многое не нравится, и я хотел бы перейти в другую группу.

Анализ преобладающих ответов позволяет определить, насколько комфортно ребенку в группе.

 

 

 

2. Состояние психологического климата группы.

Коллектив является важнейшим фактором развития личности ребенка. Но свою роль как фактора развития он может эффективно выполнять лишь при условии высокого уровня сплоченности группы и положительном психологическом климате (в противном случае развитие личности тормозится или искажается), Чем выше уровень тревожности, враждебности, тем негативнее психологический климат в группе и наоборот.

Для диагностики  этого показателя была выбрана социометрическая методика. Ребятам предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. "Кого бы из нашей группы ты бы хотел пригласить на свой день рождения?"
2. "Кого бы из нашей группы ты бы не хотел пригласить на свой день рождения?"

Учитывая  численность группы (14 человек) в  обоих случаях ограничение выбора было 3 человека.

При анализе  подсчитывается разница между количеством  взаимных положительных и взаимных отрицательных выборов. Чем больше эта разница (индекс эмоциональной сплоченности), тем выше уровень сплоченности и позитивнее психологический климат в группе.

3. Уровень позитивности и адекватности самооценки.

По данным ряда авторов (78) люди с более высокой  самооценкой, высоким уровнем самоуважения характеризуются более высокими достижениями во всех видах деятельности (особенно творческой), хорошей обучаемостью, и даже, по мнению врачей, меньше болеют.

Самооценка - важная составляющая самосознания человека, а самосознание - эта та область психического развития, с одной стороны являющаяся ключевой для формирования личности ребенка, а с другой - наиболее уязвима в условиях воспитания вне семьи (78) (что и подтвердили данные начальной диагностики).

При низкой, негативной и неадекватной самооценке у детей отмечается неуверенность в себе, тревожность, различные формы отклоняющегося поведения, что закономерно приводит к значительным трудностям в социальной адаптации.

В качестве метода диагностики уровня позитивности и  адекватности самооценки была выбрана методика "Лесенка" (26). Детям давалась инструкция: "Начертите лесенку снизу-вверх из 10 ступенек. Внизу, на первой ступеньки находятся самые плохие (хуже их не бывает) дети, а на последней - 10, -самые хорошие (лучше их не бывает) дети.

1. Напишите номер той ступеньки, где, как вы считаете, вы находитесь.
2. Напишите номер той ступеньки, на какой, как вы считаете, вас видят остальные 
   ребята в группе".

При анализе  учитывается, что те, кто поместил себя на первую, вторую или третью ступеньку, обладают заниженной самооценкой. Если ребенок ставит себя на 4, 5, 6 или 7 ступень, то он обладает средней (позитивной) самооценкой, а если он ставит себя на 8, 9 или 10, то самооценка ребенка завышена.

Кроме того, если ребенок считает, что уровень  оценки окружающих намного ниже его собственной оценки, его самооценка неадекватна, он неудовлетворен своим социальным статусом в группе и у него депривирована потребность в социальном признании.

4. Уровень развития невербального интеллекта.

Используя специальный  математический аппарат А.Ю.Панасюк (38) выявил возрастную динамику значимости психических функций в интервале от 5 до 14 лет. Сравнивая вербальные и невербальные субтесты, он установил, что с возрастом роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в период с 8 до 11 лет.

 

Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в возрасте 5-8 лет обеспечивается, прежде всего, развитием вербальных функций (по Векслеру), то позднее все большее значение начинают приобретать невербальные функции. По мнению ряда исследователей (Б.Г.Ананьев, 1974;  Н.А.Бергер, Н.А.Логинов, 1974) невербальные субтесты гораздо богаче в своих диагностических возможностях, чем вербальные, и именно невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта взрослого. А уровень развития интеллекта прямо влияет на успешность школьного и профессионального обучения и косвенно влияет на успешность социальной адаптации.

В качестве метода диагностики уровня развития невербального интеллекта была выбрана методика Равена как одна из наиболее прогностичных методик в этой области (38). Испытуемому предъявлялись рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, она дается внизу среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связующую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер варианта (для чистоты эксперимента воспитанникам не указывалось, правильный или нет они выбрали ответ, а сразу сообщались очки). После подсчета общего числа правильных ответов их количество суммируется и при помощи пересчетной таблицы определяется количество баллов, набранное испытуемым.

В конце первого  этапа экспериментальной работы воспитанники были протестированы по выбранным методикам и проведена обработка полученных результатов.

На втором этапе (ноябрь 1998 - апрель 1999 г.) была проведена  работа по реализации предложенных подходов и рекомендаций в практической работе воспитателя детского дома.

В качестве конкретных методик и приемов были использованы:

 

1. Педагогические технологии, изложенные в пособиях (10,49,80): педагоги 
ческой оценки, требования, общения, создания положительного психологического 
климата, педагогической реакции на поступок, создание ситуации успеха и т.п.

Общей целью  применения этих технологий является "создание условий для формирования у ребенка ценностной отношенческой позиции, которую он будет избирать самостоятельно, свободно и осознанно" и формирование личности, "которая бы приобретала в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант жизни, достойной Человека" (49, стр.22-23).

 

2. В качестве основной технологии развивающего общения использовалась 
методика конгруэнтной коммуникации (22,29). Основная цель конгруэнтной коммуникации - обеспечение психологических условий позитивного личностного развития ребенка. Данная цель реализуется через систему задач, включающих:

1. установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование от 
   ношений доверия и сотрудничества, уважения и равенства на основе эмпатического принятия ребенка;
2. формирование позитивного образа "Я" у ребенка, основанного на адекватном 
   представлении о своих качествах и возможностях, самопринятии и признании самоценности;
3. обеспечении ориентировки ребенка в чувствах, эмоциональных состояниях, более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей на основе отражения и вербализации в речи педагога чувств и переживаний ребенка;
4. стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемной ситуации и самостоятельного выбора пути ее разрешения на основе кооперации и сотрудничества с взрослыми,

Метод конгруэнтной коммуникации основан на следующих  принципах развивающего общения:

1. любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление степени само 
   приятия ребенка, поддержание позитивного образа "Я", не ронять достоинство и 
   самоуважение ребенка;
2. коммуникация должна строится как коммуникация безоценочная, т.е. необходимо избегать прямых оценок личности и характера ребенка, ставить диагнозы, 
   "навешивать ярлыки", делать негативные прогнозы на будущее развитие ребенка. 
   Даже похвала в психокоррекционной работе не должна содержать прямых оценок, 
   а носить описательный характер. Необходимо избегать в коммуникации высказываний, могущих стать помехой и препятствием для взаимопомощи и кооперации;
3. основной акцент в конгруэнтной коммуникации падает на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка;
4. взрослый в коммуникационном акте должен стать инициатором предложения 
   кооперации и сотрудничества с ребенком в разрешении проблемных ситуаций. При 
   этом взрослый должен избегать советов, готовых рецептов и рекомендаций, а 
   стремиться к такой организации сотрудничества с ребенком, в котором последний 
   мог бы с помощью взрослого наметить возможные пути выхода из проблемной 
   ситуации и самостоятельно осуществить оптимальный выбор ее решения.

Практическая  реализация этих принципов требует  использование ряда коммуникативных техник: технику эмпатического ("активного") слушания, технику эффективной похвалы, технику "Я", "Ты"- высказываний, технику разрешения конфликтной ситуации,- которые и были использованы в работе.

 

3. Метод социальной терапии,

Этот методика психологического воздействия, основанная на использовании социального принятия и признания, поддержки, социального одобрения и оценки ребенка значимыми другими - взрослыми и сверстниками (22).

Потребность в социальном признании становится одной из ведущих социальных потребностей ребенка уже с середины дошкольного возраста, а ее систематическое неудовлетворение становится источником формирования устойчивого комплекса неполноценности и причиной возникновения многих негативных личностных образований. Трудности социального развития ребенка закономерно влекут за собой отклонения в развитии самосознания личности, сказываются на самооценке ребенка, отношениях с социальным окружением.

Метод социальной терапии обеспечивает профилактику и коррекцию отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией его потребности в социальном признании во-первых, за счет создания условий для удовлетворения потребности в социальном признании и, во-вторых, за счет формирования адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности (а таких детей в детском доме большинство).

Метод социальной терапии включает в себя следующие  приемы:

1. систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых незначительных успехов детей с депривацией притязаний на социальное признание;
2. специальный подбор игр, других видов деятельности, заданий, в которых ребе 
   нок с неудовлетворенной потребностью в социальном признании демонстрирует 
   достаточно высокие результаты и успех;
3. отказ от негативной оценки личности ребенка и его неуспешных действий;
4. поддержка инициативы и ориентировки ребенка, направленной на исследование 
   и установление социальных отношений и контактов;

5. сопереживание и эмпатия взрослого "неуспешному" ребенку, систематически 
испытывающему неудачи, в ясной и понятной остальным детям форме; выражение 
готовности прийти на помощь и сотрудничать с ним.

 

 

4. Методика эмоционального принятия ребенка

Условия пребывания в детском доме часто приводят к эмоциональной де-привации ребенка. Одним из оптимальных способов нейтрализации этого может стать методика эмоционального принятия ребенка (34).