Изучение социальных эмоций старших дошкольников с ЗПР.

1. нарушение темпа интеллектуального развития у детей с ЗПР, их личностного становления не может не сказаться на своеобразии формирования их эмоциональной сферы, в частности характеризующей их отношения к близким взрослым;
2. на формирование эмоционального отношения к близким людям у ребенка с ЗПР большое влияние оказывает специфика детско-родительских отношений;
3. специально разработанная система педагогических средств коррекции психического развития дошкольников с ЗПР в диагностика коррекционных группах в дошкольном учреждении может быть дополнена специфическим содержанием, нацеленным на коррекцию сферы их эмоционального развития.

     Из  всех видов деятельности, по мнению автора, наибольшую значимость приобретают  те, в которых дети могут добиться реальных успехов, соответственно –  пережить положительные эмоции, почувствовать  уверенность в своих силах [5, с. 97].

     Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что задержка психического развития характеризуется следующими основными особенностями эмоциональной  сферы: недостаточность эмоциональной  сферы, ее незрелость, проявляющуюся  в ситуативности поведения; нестойкость, нестабильность, нескоординированность  эмоциональных проявлений; недостаточная  дифференцированность эмоциональных  реакций, неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды. В результате – нереализованность  возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. 
 
 
 
 
 
 
 

  1.3 Психологические особенности социально-эмоциональной сферы старших дошкольников  с задержкой психического развития.

     Незрелость  эмоционально-волевой сферы детей  с ЗПР обусловливает своеобразие  формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся  детей.

     Отмечаются  проблемы в формировании нравственно-этической  сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут  быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо  ориентируются в нравственно-этических  нормах поведения [10, с.13].

     При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем  дошкольном возрасте такой ребенок  безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное  состояние, затрудняется в понимании  состояний других людей. Ребенок  не может регулировать свое поведение  на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции  поведения.

     Известно, что для успешного функционирования в социальной жизни человеку необходим  ряд личностных качеств и умений. Психологи, медики, изучающие детей с задержкой психического развития, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия – отчуждением, избеганием или конфликтом (В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.М. Шипицина и др. [25, с.58]). Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми – их социализация. При успешном ее решении значительно облегчается обучение детей с задержкой развития.

     Вопросы влияния общения детей с взрослыми  и со сверстниками на общее развитие ребенка оказывались в центре внимания многих видных представителей дефектологической науки, таких  как Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова и др.

     Принципиальный  подход к изучению социализации аномального  ребенка предложен Л.С. Выготским [5, с. 38], который рассматривал общение детей с окружающими как фактор коррекции их недостатков. Он считал, что первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий в формировании и развитии общения детей и отношений с окружающими, в установлении широких социальных связей. Все это в свою очередь оказывает отрицательное влияние на формирование основных психических процессов, которые при нормальном ходе развития возникают и преобразуются непосредственно в общении ребенка с окружающими.

     Общение с ровесниками дошкольников с  задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся детей. По собственной инициативе они не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается. [13, с. 15].

     Психологи подчеркивают своеобразие соотношения в играх старших дошкольников с задержкой психического развития двух составляющих содержания сюжетной игры – практической и социальной. Коррекционная работа обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности. Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно.

     Развитие  общения ребёнка с ЗПР со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов. В 2–4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. В 4–6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. В 6–7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

     Старшие дошкольники с задержкой психического развития не интересуются деятельностью  сверстника, они безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. У детей с задержкой психического развития нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник – достаточно безразличный, не имеющий личностного значения объект.

     Л.С. Выготский писал, что «… своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка, дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде… перестраиваются» [5, с. 73].

 

                                       Выводы по первой главе

     Особенности общения детей с задержкой  психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью  и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общение дошкольников с задержкой  психического развития не может создать  «продукт общения – как образ  себя и другого» (М.И. Лисина), ребенок  не учится «смотреть на себя глазами  другого» (М.М. Бахтин), «быть собой  и другим» (Н.И. Непомнящая). Отсутствие осознания себя в системе отношений  с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно  осложняющих вхождение ребенка  в нормальную социальную жизнь. В  частности, большинство детей с  задержкой психического развития, поступающих  в школу, характеризует неправомерно завышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своих  эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических  правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни  ребенка.

     Изучение  особенностей социальных эмоций старших  дошкольников с ЗПР позволит педагогу организовать целенаправленную коррекционную  работу по их развитию. 

      

       

      

Глава 2. Эмпирическое исследование социальных эмоций старших дошкольников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников .

  

2.1. Программа  эмпирического исследования 

         Объект работы – эмоциональная  сфера детей старшего дошкольного  возраста с ЗПР.

       Предмет – особенности развития  социальных эмоций старших дошкольников  с ЗПР.

     Цель  работы  состоит в  изучении социальных эмоций старших дошкольников с ЗПР.

       Для решения поставленной цели  необходимо решить ряд задач:

• осуществить теоретический анализ литературы по теме работы; 
• раскрыть  особенности  эмоциональной  сферы  старших  дошкольников с нормой развития;
• раскрыть  особенности  эмоциональной сферы старших    дошкольников с ЗПР;
• выявить современные методики  диагностирования эмоциональной сферы старших дошкольников;
• экспериментально изучить особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками;
• разработать методические рекомендации к коррекционной психолого-педагогической работе для предупреждения и преодоления эмоциональной незрелости дошкольников с ЗПР.

 

          Гипотеза – социальные эмоции детей старшего дошкольного возраста с ЗПР характеризуются следующими особенностями:

• трудности в распознавании и вербализации собственных  эмоциональных состояний;
• неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников ;
• свои собственные эмоциональные состояния дети распознают хуже, чем состояния персонажей картин и рассказов;
• дефицит эмоциональной отзывчивости.

     Методы  исследования - теоретические (анализ психолого-педагогической  литературы), эмпирические (психолого-педагогический эксперимент); интерпретационные (анализ); качественный вид анализа.

     База  исследования: ДОУ №50 комбинированного вида. Выборка -  дети группы 2-ой ЗПР  подготовительной к школе и старшей подготовительной к школе группы детей с нормой развития. Общее количество испытуемых по 9 детей в каждой группе. 

      Изучив психолого-педагогическую и методическую литературу, посвящённую  проблеме  изучения социальных эмоций старших дошкольников с ЗПР, мы выбрали  несколько методик, позволяющих  определить их уровень сформированности социальных эмоций.

     Эмпирическое  исследование проводилось в несколько  этапов.  

     I этап.  Наблюдение.

     Объектом  нашего наблюдения были дети группы 2-ой ЗПР подготовительной к школе  и старшей подготовительной к школе группе с нормой развития ДОУ №50 комбинированного вида.

       Предметом – эмоционально-социальное  развитие детей. 

     Цель  наблюдения – определить уровень  эмоционально-социального развития детей в группе.

     Все данные наблюдения были занесены в  карту наблюдений за эмоционально-социальным развитием каждого ребенка, которая представлена таблицей №1 (см. приложение 1).

     Воспитателю предлагается   заполнять данную карту на каждого ребёнка 1-2 раза в год, а также при поступлении  новых детей в группу. 

Обработка результатов:

     4 балла - Высокий уровень: (100 - 120 баллов  по карте) 

     3 балла - Средний уровень:(78 - 99 баллов  по карте) 

     2 балла - Ниже среднего: (53 - 77 баллов  по карте) 

     1 балл - Низкий уровень: (30-52 баллов  по карте) 

     II этап.

     На  втором этапе исследования использовался  тест детской тревожности.

     Цель -  изучить степень  тревожности  детей.

       Детский тест тревожности предназначен для диагностики эмоциональных реакций ребенка на некоторые привычные для него жизненные ситуации. Методика подготовлена к публикации В.М.Астаповым и включает в себя 14 рисунков (наборы для мальчиков и для девочек), изображающих ребенка без лица (присутствует лишь контур головы). Дошкольнику нужно предположить – какое лицо следовало нарисовать ребенку: грустное или веселое. 

     В зависимости от возраста и особенностей ребенка, а также от целей исследования, может предъявляться меньшее  количество карточек. Педагог задаёт вопросы и записывает ответы.