Формирование познавательных интересов дошкольников

Мы пришли к выводу, что эффективным средством повышения познавательной активности у дошкольников является использование ситуативного познавательного интереса, т.е. интереса к конкретной деятельности, к определенному познавательному материалу, учитывая психологическую закономерность: ребенок не хочет проявлять активность в неинтересной деятельности, действовать по принуждению, что вызывает у него только негативные переживания, но в тоже время, мы знаем, что ребенок может длительно проявлять активность, если ему интересно, он удивлен. К ситуативной мотивации относится и взаимодействие с самим педагогом. Если ребенку нравится педагог, на его занятиях всегда интересно - это тоже повышает познавательную активность дошкольников.

Внутренняя мотивация - это возможность в процессе пребывания ребенка в ДОУ развивать его индивидуальные способности. Реализуя данный аспект, мы опираемся на конкретные познавательные способности каждого ребенка и создаем для него индивидуальную траекторию развития, которая создается при участии всех специалистов ДОУ (педагогов, психологов, медицинского персонала).

Таким образом, в организации познавательной деятельности появляется возможность учесть интересы и запросы каждого ребенка. Для детей с высокими познавательными способностями мы создаем условия для развития и углубления знаний. Для детей со средней и низкой познавательной активностью используем индивидуальную и дополнительную работу. При таком подходе у педагогов ДОУ появляется возможность для более дифференцированной работы с каждой категорией детей. Кроме того, подобный подход способствует снижению учебной нагрузки, т.к. устраняется усредненный подход ко всем детям, а также самое главное - повышается активность ребенка во время познавательной деятельности.

2.2 Методика формирования познавательной активности

дошкольников.

Познавательная деятельность дошкольника подразумевает, с одной стороны - действенный, а с другой - образный способы познания. Важно выяснить, насколько связаны между собой мотивы, направленные на действенное и образное познание мира. Какой вид познавательной деятельности является более предпочитаемым для старших дошкольников? Ответам на эти вопросы посвящена первая часть нашего экспериментального исследования.

В качестве конкретных методических приемов мы остановились на четырех заданиях, два из которых предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников и действенный способ познания - конструирование фигурок из бумаги (оригами) и составление узоров из кубиков (по типу кубиков Косса). Другие два вида деятельности были направлены на восприятие и переживание образов - прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотических животных и птиц.

Задания предлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывали оригами испытуемые в парах, рассматривали картинки и складывали узор из кубиков по одному (в присутствии и при участии экспериментаторов).

При разработке методики особую важность и сложность представлял выбор наблюдаемых объективных показателей познавательной мотивации. Такими показателями выраженности познавательной мотивации в нашем исследовании выступали: эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность; целенаправленность деятельности, ее завершенность; степень инициативности ребенка. Результаты показали, что самые высокие суммарные значения по всем показателям мотивации оказались в заданиях “Кубики” и “Оригами”.

90 % детей выбрали задания, требующие действенного способа познания, и только 10 % - образный. Можно сделать вывод, что старшие дошкольники в большинстве своем имеют достаточно выраженную познавательную мотивацию, которая наиболее ярко проявляется при решении задач, связанных с действенным способом познания. Возникает вопрос, что отражает выявленный уровень познавательной мотивации: собственную внутреннюю мотивационно - потребностную сферу ребенка, или же привлекательность для дошкольника коммуникативной ситуации (взаимодействие с взрослым и со сверстником).

С целью изучения интенсивности влияния и качественного своеобразия вклада взрослого и сверстника в становление познавательной мотивации ребенка необходимо сопоставить уровень познавательной мотивации ребенка в разных коммуникативных ситуациях.

Эксперимент включал три коммуникативные ситуации.

Совместная деятельность ребёнка с взрослым.

Совместная деятельность ребёнка с взрослым и со сверстником.

Индивидуальная деятельность ребёнка.

В качестве содержания познавательной деятельности дошкольников были выбраны задания, в которых был зафиксирован наиболее высокий уровень познавательной мотивации.

В совместной работе с взрослым детям предлагалось выложить узор из кубиков и сложить фигурку оригами (характер узоров и фигурок каждый раз менялись). При самостоятельной работе детям предлагался материал для этих видов деятельности.

Результаты показали, что наибольшая степень эмоциональной вовлеченности, инициативности и целенаправленности наблюдается у детей во второй экспериментальной ситуации (со сверстником и взрослым), а наименьшая - в ситуации индивидуальной деятельности.

Как показывают данные нашего эксперимента, сверстник и взрослый по-разному влияли на проявления познавательной мотивации старшего дошкольника. Участие взрослого отражается главным образом на целенаправленности и эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность. Инициативность же, напротив, в ситуации совместной работы со сверстником оказывается несколько выше. На целенаправленности участие сверстника (без взрослого) сказывается отрицательно. Эмоционально дети более вовлечены, когда они работают вместе (по сравнению с ситуацией индивидуальной деятельности). Наблюдается феномен “эмоционального заражения” друг от друга, хотя содержание детских эмоций не всегда направлено на познавательную задачу.

Был проведён анализ индивидуальных вариантов соотношения познавательной мотивации в разных коммуникативных ситуациях. Уровни познавательной мотивации расценивались так: высокий уровень - 5 баллов, средний - 4 балла, низкий - 3 балла.

Таблица 1. Уровень познавательной мотивации

У 50 % испытуемых обнаружилась высокая познавательная мотивация в ситуациях совместной работы со взрослым, и низкая без участия взрослого. Таким образом, участие взрослого сыграло определяющую роль в пробуждении познавательной активности у большей части дошкольников.

Вместе с тем, поскольку проведенный эксперимент имел срезовый, констатирующий характер, остается неясным, происходит ли присвоение познавательной мотивации, то есть переход ее в интрапсихическую форму, или же она проявляется только при взаимодействии со взрослым. Кроме того, остается невыясненным, кто в большей степени может способствовать формированию познавательной мотивации старшего дошкольника - взрослый, способствующий организованности и целенаправленности познавательной деятельности, или сверстник, который существенно повышает эмоциональную вовлеченность и инициативность ребёнка.

Для ответа на эти вопросы был предпринят формирующий эксперимент.

Приступая к разработке развивающей программы, мы исходили из того, что взрослый передает ребенку не только средства, образцы и способы действия (значения), но и смыслы деятельности. Основной стратегией формирования познавательной мотивации было приобщение дошкольника к различным формам познавательной деятельности через его эмоциональную вовлеченность в эту деятельность, и постепенная передача ребенку инициативы. Детям предоставлялась возможность самостоятельно выбирать сферу приложения умственных усилий, ставить себе цель и находить собственные способы ее осуществления.

Эксперимент проходил в двух экспериментальных группах (1ЭГ - совместная деятельность ребенка со взрослым; 2ЭГ - совместная деятельность со сверстником).

При разработке содержания настоящей программы для 1ЭГ мы опирались на предложенные Е.О. Смирновой этапы процесса приобщения ребенка к новой для него деятельности, включающие латентный этап, этап открытия нового предмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности.

На латентном этапе дети находились еще до начала эксперимента. Познавательная задача существовала для них в скрытом, латентном виде, как атрибут присутствия взрослого, но не побуждала к действиям. Для достижения “открытия” нового предмета деятельности необходимо было разбудить любопытство детей, поразить их воображение, заинтересовать различными “волшебными” предметами и явлениями. Основная роль здесь отводилась взрослому, который демонстрировал предметы и показывал их возможности.

На этапе открытия предмета деятельности дети проявляли интерес к предложенным занятиям, внимательно следили за действиями экспериментатора, послушно помогали ему. Инициатива, однако, выражалась у большинства детей лишь в том, что они просили показать им новые игрушки, или повторить опыт.

Когда дошкольник начинал демонстрировать свою эмоциональную вовлеченность, выступал с предложениями и новыми идеями, то мы считали возможным перейти к следующему этапу формирования познавательной мотивации.

Этап поддержки состоял из игр и занятий, требующих непосредственного активного участия самих детей (кубики различных модификаций, головоломки и др.). Взрослый показывал возможности игрового материала, помогал ребенку справиться с возникающими трудностями, но в целом старался сделать так, чтобы дошкольник работал самостоятельно.

На этом этапе многие дошкольники сами осуществляли выбор деятельности, просили взрослого “не мешать” ему, работали не по заданному образцу, а по собственному замыслу. Тем не менее, дети часто прерывали свое занятие или просили взрослого о помощи.

Когда ребенок мог самостоятельно выбрать, чем ему заняться, и предпринимал первые шаги по пути достижения намеченного, мы переходили к следующему этапу, который подразумевал самостоятельный выбор и самостоятельную деятельность ребенка. Роль взрослого на этом этапе заключалась в передаче способов новой для дошкольника познавательной деятельности и помощи в разрешении трудностей и исправлении возможных ошибок.

На этапе становления, у испытуемых обнаружились яркие индивидуальные предпочтения. Дети могли подолгу сами работать с каким-либо материалом, возвращались к определенному виду деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новые задачи. На новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не только выбрать один из предложенных взрослым видов деятельности, но и совместить их, манипулировать с разноплановыми предметами одновременно.

На последнем этапе дети выражали яркий интерес к познавательной деятельности и самостоятельно занимались с полюбившимися им материалами.

Во второй экспериментальной группе дошкольники приглашались парами, а взрослый лишь наблюдал за ними, не принимая участия ни в игре, ни в какой-либо продуктивной деятельности. Дошкольникам предоставлялась полная свобода действий. В определенной последовательности им предлагались те же игрушки и материалы, что и в первой группе.

В работе участвовали 17 детей 6-7 лет из детского сада «Подснежник» (г. Смоленск). 8 дошкольников составили первую экспериментальную группу, 9 - вторую. К формирующему эксперименту были привлечены дети со сниженной познавательной мотивацией, причём дети с самыми низкими показателями составили первую экспериментальную группу (1ЭГ). С каждым ребенком были проведены занятия по 20-50 минут.

В ходе эксперимента в первой (индивидуальные занятия со взрослым), и во второй (занятия со сверстником) экспериментальных группах наблюдались существенные различия в динамике поведения детей. В первой группе на занятиях со взрослым отчетливо прослеживались этапы становления познавательной мотивации. В 2ЭГ (совместная деятельность со сверстником) подобной динамики не наблюдалось. В ходе цикла занятий дети хаотично пробовали заняться различной деятельностью, их внимание было неустойчивым, а целенаправленность низкой. При первых же трудностях испытуемые 2ЭГ прекращали выбранную ими познавательную деятельность.