Познавательное развитие дошкольников

Познавательное  развитие дошкольников

   Познание  ребенка в отличие от познания взрослого отличается большей аффективностью, событийностью и индивидуальностью. Познавательная потребность проявляется как стремление к новым впечатлениям и новизна окружающих ребенка объектов является ведущим фактором привлечения внимания. При этом к предпочтению новизны прибавляется и стремление к разнообразию, что связывается с активным вовлечением в процесс внимания ключевой структуры лимбического мозга – гиппокампа [1].

   Л.С. Выготский пишет, что развитие идет прежде всего в направлении опосредования тех психологических операций, которые на первых ступенях осуществлялись непосредственными формами приспособления. Усложнение и развитие форм детского поведения и сводится к смене привлекаемых для этой задачи средств, к включению в операцию прежде незаинтересованных систем и к соответствующей перенастройке детского процесса. Смена средств может предполагать включение не только словесных, но и других форм опосредования в деятельность ребенка [2].  

   Сенсорное восприятие

   А.В. Запорожец  обратился к анализу образных форм познания, как наиболее характерных  для дошкольного периода развития ребенка, и прежде всего к анализу  развития восприятия. Он полагал, что изучение развития восприятия как одной из наиболее, казалось бы, натуральных функций может с особой полнотой выявить механизм превращения функции натуральной в функцию высшую.

   Л.С. Выготский  считал, что процесс восприятия становится все более подчиненным мыслительным процессам и, в частности, включению слова в перцептивную функцию. Система перцептивных действий начинает усложняться и с помощью них ребенок решает перцептивные задачи, выделяя наиболее существенную для их решения информацию.

   А.В. Запорожец, выдвинув понятие сенсорных эталонов, подчеркивал, что ребенок усваивает целые наборы, алфавиты эталонов (образцов внешних качеств предметов), что помогает правильно прочитать получаемую сенсорную информацию, адекватно воспринять видимую форму или слышимую мелодию. [2].

   Было  установлено, что в обычных условиях развития ребенка овладение действиями с сенсорными эталонами для обследования и фиксации внешних свойств предметов (перцептивными действиями) происходит в характерных для дошкольника видах содержательной деятельности (рисовании, лепке, конструировании и других) под влиянием задач, выдвигаемых этими видами деятельности перед восприятием ребенка. Одновременно с сенсорными алфавитами ребенок овладевает общепринятыми правилами, алгоритмами сочетания сенсорных элементов, правилами, соответствующими действительным соотношениям воспринимаемым свойств реальных предметов. Общая сенсорная способность обнаруживается в самых различных видах деятельности детей и в их повседневном поведении. В цикле исследований, выполненных под его руководством было показано, что интериоризация действия по использованию эталонов и формирование соответствующей сенсорной способности происходит по мере замены материальных образцов эталонными представлениями, складывающимися в самом ходе решения перцептивных задач. [3].

   Данная система обладает всеми тремя характеристиками способностей, которые были заложены в теории Л.С. Выготского:

   - кристаллизация их в культуре;

   - развитие через освоение соответствующих культурных форм;

   - подчиненность общей логике развития высших психических функций как системы.

   Исследования  А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина позволили выделить в любом предметном действии ориентировочную и исполнительскую части. В дошкольном возрасте этот процесс проходит несколько стадий:

   1) возникает  разделение действия на ориентировочную и исполнительную части.

   2) в  дошкольном возрасте ориентировочная  часть действия отделяется от исполнительной;

   3) сама  ориентировочная часть возникает  из материальной, практической, исполнительной  части и носит в дошкольном  возрасте мануальный или сенсорный характер;

   4) ориентировочная  деятельность в дошкольном возрасте  чрезвычайно интенсивно развивается. [4].

   Именно  структура ориентировочной части  обеспечивает общую успешность деятельности, а также характер протекания исполнительной части, к которой относятся конкретные умения и навыки. Ориентировочная часть характеризуется способами анализа действительности.

   Смысл ориентировочных компонентов решения  задачи состоит в придании ее условиям формы, адекватной имеющимся в распоряжении индивида способам выполнения действия, а механизмом такой «обработки» условий задачи является их соотнесение с общественно выработанными средствами, позволяющими выделить и обобщить значимые для решения задачи свойства и отношения вещей.  [3].

   Так, в теории В.В. Давыдова подчеркивается, что существенным для развития ребенка является освоение не содержания понятия, а способов его построения. 

   Познавательные  способности

   Основное  значение в дошкольном детстве должно иметь развитие общих способностей, которые в дальнейшем смогут послужить основанием для развития специальных видов способностей.

   Анализ  литературных  источников и специально проведенные исследования показали, что основа «модельной» формы  опосредованного познания у дошкольников – моделирующий характер их деятельности в игре, рисовании, лепке, конструировании. Предметные и графические формы моделирования, складывающиеся в деятельности ребенка, становятся источником внутренних действий моделирования, направленных на построение и использование модельных представлений и выступающих в качестве общей умственной способности.

   Ученики Л.С. Выготского  признали обусловленность  формирования всех специфических человеческих  психических свойств и способностей присвоением общественного опыта, опосредствующего индивидуальную психическую активность ребенка.

   Исследования  Л.А. Венгера показали, что в дошкольном возрасте происходит последовательное формирование способностей к отдельным  формам опосредованного познания (способностей к использованию сенсорных эталонов, наглядному пространственному моделированию), и, наконец, формируется обобщенная способность к опосредованному познанию вообще. Все обозначенные способности могут быть отнесены к специфически человеческим  познавательным способностям, хотя степень их обобщенности, разумеется, не одинакова. Развитие способностей к опосредованию, и в частности к наглядному пространственному моделированию в дошкольном детстве является предпосылкой дальнейшего овладения более сложными формами моделирования как в школьном возрасте, так и за порогом школы.. Наряду с ними все большее значение приобретает знаковое моделирование, выступающее в качестве основы научного познания. [3]. 

   Память

   Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется... в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как «обобщенное воспоминание». Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления» (Выготский Л. С. Обучение и рзвитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения. -- М.; Л., 1935. - С. 26.)

   В.С. Мухина отмечает, что дошкольный возраст  характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

   У младших  дошкольников непроизвольное запоминание  и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

   Произвольные  формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

   Несмотря  на существенные достижения в овладении  произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу Дошкольного возраста, остается память непроизвольная [5]. 

   Внимание

   Основное  изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим  вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что сама по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те же средства, с помощью которых он впоследствии начинает сам управлять вниманием [4].  

   Речь

   Помимо  ситуативных средств (например, жеста) организующих внимание в связи с  конкретной, частной задачей, существует универсальное средство организации внимания – речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. 

   В начале дошкольного возраста речевые высказывания сопровождают практическое действие, не предваряя его. По мере развития планирующей функции речи ребенок  становится способным заранее организовать свое внимание на предстоящей задачи, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.

   В.С. Мухина отмечает, что развитие речи идет в нескольких направлениях: осуществляется ее практическое совершенствование в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью. Но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего освоения грамотой [2].

   В дошкольном возрасте роль слова, по сравнению с непосредственными сенсорными действиями, возрастает не только абсолютно, но и относительно. При этом если в качестве ведущей выступает зрительная афферентация, то возможность речевой регуляции возникает сравнительно раньше, чем при кинестетической ведущей афферентации. И.Г. Дминаштейн показала, что к 6-7 годам эффективность выполнения по наглядному показу и по речевой инструкции практически уравнивается. [4].   

   Мышление

   По  мнению Пиаже в дошкольном когнитивной стадией развития является дооперациональная стадия. На этой стадии мышление ребенка имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, необратимости, эгоцентризму, им трудно классифицировать объекты. Для построения конкретных знаний они пользуются повседневным опытом. К концу стадии благодаря повторению в различных ситуациях внешние предметы действия схематизируются и с помощью символических средств переносятся во внутренний план. К концу этого периода дети узнают. Что слова языка являются условными знаками и что одно слово может обозначать не один предмет.

   Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних  ориентировочных действий. В зависимости  от того, каковы эти внешние действия и как происходит интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия образами, либо форму действия со знаками-словами, числами и др.

   Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, подчиняемое правилам и  изучаемое наукой логикой называется логическим мышлением.

   Различие  между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что  эти вилы мышления дают возможность  выделять существенные в разных ситуациях  свойства предметов и тем самым  находить правильное решение для  разных задач.

   В дошкольном возрасте доминирует наглядно-образное мышление.

   Обощенные знания имеют большое значение для  развития познавательных интересов  и для развития самого мышления –  образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления дают возможность ребенку самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей [4].   

   Воображение

   О.М. Дьяченко пишет, что при рассмотрении сущности воображения дошкольников можно согласиться с Э.В. Ильенковым о том, что она заключается в умении «схватывать» целое раньше части, в умении на основе отдельного намека, тенденции строить целостный образ. Отдельные впечатления от действительности достраиваются до некоторого предметного целого, причем занимают в этом целом центральное положение (квадрат-дом, круг - лицо).

   Также как речевые процессы включаются в этап порождения идеи продукта воображения, образные процессы могут включаться в планирование целостного продукта. План может быть представлен как цепочка образов, моделирующее основное содержание. С возможностью планирования у ребенка прямо связан уровень умения создавать целостные произведения.