Формирование мотивации младших школьников

Наконец, различные  формы коллективной учебной деятельности дают возможность дифференцировать эту деятельность для разных категорий  учащихся, дифференцировать задания  так, чтобы сделать их посильными для каждого ученика. Это также  весьма важно для становления  мотивации учения.

Выбор той или  иной формы коллективной и групповой  деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование  форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективно для становления  мотивации учебной деятельности.

Значение оценки в становлении мотивации учебной  деятельности.

В заключение рассмотрим вопрос о роли оценки в становлении  мотивации учения. Необходимость  особого рассмотрения этого вопроса  вызвана тем, что, с одной стороны, оценка, работы ученика играет, несомненно, огромную мотивирующую роль в его  деятельности, а с другой--проблема оценки, пожалуй, в настоящее время  наиболее дискуссионна. Формы ее выражения, т. е. отметки, которые до сих пор  распространены в нашей школе (балльная система отметок), унаследованы от весьма далеких времен и порой не соответствуют  сегодняшним задачам школы и  условиям ее работы.

Мы уже отмечали, что с психологической точки  зрения важна нелюбая мотивация  учебной работы учащихся, а такая, которая основана главным образом  на познавательной потребности и  интересе учащихся, на признаваемой ими  результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем. когда  учителя с момента появления  ребенка в школе постоянно  и весьма часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, как  средством побуждения ученика к  активной работе, то тем самым они  сдвигают центр мотивационной сферы  его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, т. е. на что-то внешнее  по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает  в глазах школьника самодовлеющую  ценность и заслоняет подлинную  ценность его деятельности.

Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная главным образом на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной, отметка  зачастую становится неадекватной. Это  приводит к тому, что отметка для  многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная  работа теряет для них всякую ценность. Вот почему в последние годы педагоги, методисты, психологи и сами учителя  усиленно ищут новые формы оценки учебной работы учащихся (безотметочные  формы работы в начальных школах Грузии, тематические формы учета  и оценки и др.).

Для формирования положительной устойчивой мотивации  учебной деятельности важно, чтобы  главным в оценке работы ученика  был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных  моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление  причин имеющихся недостатков, а  не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем  учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать  на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок  еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учета  и оценки работы учащихся это легко  сделать.

Для того чтобы  развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей  деятельности. Как показывают многолетние  эксперименты, все это формирует  у учащихся правильное и разумное отношение к отметке, как к  важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

Итак, мы рассмотрели  разные пути формирования положительной  устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой  мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении  мотивации всех учащихся. То, что  для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все  указанные пути -- достаточно эффективное  средство формирования нужной мотивационной  сферы у школьников.

Пути воспитания мотивации учения у школьников должны быть в центре внимания педагогического  коллектива школы, содержания его психологического самообразования.

 

Заключение

Мотивация занимает ведущее место в структуре  личности и является одним из основных понятий, которое используется для  объяснения движущих сил поведения  и деятельности. Содержание мотивационной  системы в целом определяет и  содержание видов деятельности, характерных  для человека. Мотивационная система  определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желаемого, перспективу дальнейшего развития деятельности. Отсюда проблема мотивации  относится к числу актуальных проблем в методологическом, теоретическом  и в практическом отношении.

Среди основных задач, стоящих в настоящее время  перед школой и перед каждым учителем, нет другой, более важной и в  то же время более сложной, чем  задача формирования у учащихся положительной  устойчивой мотивации к учебной  деятельности, такой мотивации, которая  побуждала бы их к упорной, систематической  учебной работе. Ведь очевидно, что  без такой мотивации деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной.

Анализ психологической  и педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые создают  благоприятную почву для формирования мотивации учения. Это усвоение научных  понятии, раскрытие условий их происхождения, формирование специфической учебной  деятельности ( П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин), создание противоречий между известным и  неизвестным (Н. Г Морозова), положение  ученика в системе межличностных  отношений (Е. И. Киричук, В. Ф. Моргун), организация  коллективной деятельности (С. Е. Злочевский, Л. К. Золотых, Т. А. Матис и др.), использование  системы поощрений и порицаний (Б. Г. Ананьев, И. Лингарт, А. И. Лнпкина  и др.), показ значимости знаний (Н. Ф. Добрынин), создание перспектив (А. И. Епифанцева, А. Б. Орлов) и т. п. Все  эти условия, выдвинутые различными авторами, очень важны, тем более  если они используются в совокупности. Каждое из этих условий рассчитано в большей степени на формирование определенных групп мотивов: либо широких  социальных, либо учебно-познавательных.

Мотивация, как  это видно, сложное структурное  образование, в котором различные  мотивы выступают в единстве и  взаимозависимости. Поэтому формирование мотивации не может идти по частям (сначала сформируем понимание значимости знаний, затем долг и ответственность  и т. д.). Только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации. Цель -- именно то звено, через  которое можно управлять процессом  формирования мотивации, чтобы обеспечить такой подход.

Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного  детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между  его объективным положением и  его внутренней позицией. Эта широкая  потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе -- уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу.

Наблюдения показывают, что у современного ребенка семи лет уровень субъективной готовности к школе может несколько снижаться  из-за рассказов других детей о  трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в  некоторой мере удовлетворяется  в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим  ростом культуры, использованием радио, телевидения. Уровень осведомленности  современных семилеток значительно  выше. Таким образом, у современного ребенка уровень субъективной готовности несколько понижается, а уровень  объективной готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования мотивации к начальной школе.

В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного  возраста может закладываться интерес  к способам приобретения знаний.

Как показал анализ, снижение интереса происходит более  заметно в тех классах начальной  школы, где преобладала установка  учителя на сообщение готовых  знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер

В. А. Сухомлинский в качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе  называл злоупотребление учителя  плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность  в своих возможностях.

Некоторое общее  снижение мотивации учения к концу  начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает  лишь общее положительное отношение  к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.

Сказанное свидетельствует  о том, что мотивационная сфера  в младшем школьном возрасте существенно  перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника  конкретизируется в «позиции школьника» -- стремлении посещать школу, затем  эта позиция удовлетворяется  и должна быть заменена новым типом  отношения -- учебно-познавательными  мотивами и более зрелыми формами  социальных мотивов.

Таким образом, мы приходим к выводу, что данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о  том, что младший школимый возраст  имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Младший  школьный возраст -- это начало становления  мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего  школьного возраста.

Для становления  такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении  мотивации всех учащихся. То, что  для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все  указанные пути -- достаточно эффективное  средство формирования нужной мотивационной  сферы у школьников.

Пути воспитания мотивации учения у школьников должны быть в центре внимания педагогического  коллектива школы и семьи.

 

Список литературы

1. Божович Л.  И. Личность и ее формирование  в детском возрасте. М., 1968.

2. Волков К.Н.  Психологи о педагогических проблемах.  М: Просв-е 1981.

3. Давыдов В.В.  Психологическая теория учебной  деятельности и методов начального  обучения, основанных на содержательном  обобщении. Томск «Пеленг», 1992.

4. Зимняя А.А.  Педагогическая психология. - М., 2004.

5. Матюхина М.В.  Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

6. Маркова А.К.  и др. Мотивация учения и ёё  воспитание у школьников. - М., 1983.

7. Маркова А.К.  и др. Формирование мотивации  учения: Кн. для учителя. - М., 1983.

8. Пиаже Ж. Избранные  труды. -- М., 1969.

9. Практическая  психология для педагогов и  родителей/ Под ред. проф., М.К.  Тутушкиной. - СПб.: Изд-во «Дидактика  Плюс», 2000.

10. Практикум по  возрастной и педагогической  психологии. - М., 1998.

11. Прихожан А.М.Психологические  проблемы нравственного воспитания  школьников. - М., 1980.

12. Психолого-педагогические  проблемы обучения и воспитания  детей шестилетнего возраста (круглый  стол) // Вопросы психологии. -- 1984. -- №  4.

13. Развитие логической  памяти у детей. -- М., 1976.

14. Раттер М. Помощь  трудным детям. -- М., 1987.

15. Рабочая книга  школьного психолога/ И.В.Дубровина,  М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991.

16. Руководство  практического психолога. Готовность  к школе: развивающие программы  /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1995.

17. Смирнов Л.  А. Развитие логической памяти  у детей // Хрестоматия по возрастной  и педагогической психологии. -- М., 1981.

18. Смирнов А.А.Психология  ребенка и подростка // Смирнов  А.А. Избранные психологические  труды: В 2 т.- М.: Педагогика, 1987.

19. Улынкова У.  В. Исследование психологической  готовности шестилетних детей  к школе // Вопросы психологии. -- 1983. -- № 4.

20. .Эльконин Д.  Б. Психология обучения младшего  школьника. -- М., 1974.

21. Эльконин Д.  Б. Развитие устной и письменной  речи учащихся // Хрестоматия по  возрастной и педагогической  психологии. -- М, 1980.

22. Эльконин Д.Б.  Избранные психологические труды.-М., 1989.

23. Якобсон П.М.Эмоциональная  жизнь школьника // Якобсон П.М.  Психология мотивации. - М. - Воронеж, 1998.

24. Яковлева Е.Л.  Диагностика и коррекция внимания  и памяти школьников // Маркова  А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л.  Диагностика и коррекция умственного  развития в школьном и дошкольном  возрасте. - Петрозаводск, 1992.

25. Психология: Словарь/Под  общ. ред. А.В.Петровского, М.  Г. Ярошевского. М., 1990.