Формирование мотивации младших школьников

Длительный психолого-педагогический эксперимент

Этот тип эксперимента относится не столько к методам  изучения, сколько к методам формирования мотивации учения. Использование  данного метода связано с перестройкой учебно-воспитательного процесса и  выявлением влияния этой перестройки  на характер мотивации учения. По существу, данный метод выступает в качестве широкого экспериментального контекста  для использования всех других методов  изучения мотивации учения. Психолого-педагогический эксперимент позволяет сопоставить  влияние, оказываемое различными системами, методами и средствами обучения на развитие мотивации учащихся.

Глава 2. Формирование учебной мотивации у детей  младшего школьного возраста

2.1 Мотивация учения  в младшем школьном возрасте

Начнем анализ с  состояния мотивации к моменту  прихода ребенка в школу. Объективно этот этап развития ребенка характеризуется  тем, что он впервые включается в  новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для  окружающих. Широко известно, что к  концу дошкольного детства у  ребенка складывается достаточно сильная  мотивация к обучению в школе. Психологи (Л. И. Божович, Л. С. Славина  и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю  позицию школьника». Она состоит  в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди  окружающих. Психологи отмечают, что  на рубеже дошкольного и школьного  детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между  его объективным положением и  его внутренней позицией. Эта широкая  потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе -- уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу.

Наблюдения показывают, что у современного ребенка семи лет уровень субъективной готовности к школе может несколько снижаться  из-за рассказов других детей о  трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в  некоторой мере удовлетворяется  в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим  ростом культуры, использованием радио, телевидения. Уровень осведомленности  современных семилеток значительно  выше. Таким образом, у современного ребенка уровень субъективной готовности несколько понижается, а уровень  объективной готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего  формирования мотивации к начальной школе.

Выделим теперь положительные  и отрицательные стороны мотивации  учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

В качестве благоприятных  черт мотивации отмечается общее  положительное отношение ребёнка  к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые  не входят в программу даже средней  школы. Широта этих интересов проявляется  и в не всегда учитываемой потребности  младших школьников в творческих играх. Особенно на героико-романтические  сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются  социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые  сопереживания. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших, школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера и непререкаемый авторитет  учителя, и готовность выполнять, любые  его задания являются благоприятными условиями для упрочения в  этом возрасте широких социальных мотивов  долга, ответственности, понимания  необходимости учиться.

Мотивация младших  школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

неустойчивы, т. е. ситуативны, быстро удовлетворяются  и без поддержки учителя могут  угасать и не возобновляться (учебный  материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);

малоосознанны, что  проявляется в неумении школьника  назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;

слабо обобщены, т. е. охватывают один или несколько  учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат  учения (знания, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем -- закономерности), а не на способы  учебной деятельности;

до конца начальной  школы порой не складывается интерес  к преодолению трудностей в учебной  работе (что нередко косвенно стимулируется  самими учителями, так как в отметке  оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению  трудностей, которое чревато неуспехом).

Все эти особенности  обуславливают поверхностный, в  ряде случаев недостаточный интерес  к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает  интерес к внешней стороне  пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т. д.), затем  возникает интерес к первым результатам  учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя ) и лишь после этого к  процессу, содержанию учения, а еще  позднее -- к способам добывания знаний.

Познавательные  мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к  отдельным фактам переходят к  интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические  исследования показали, что уже в  середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес  к способам приобретения знаний. В  младшем школьном возрасте возникают  и мотивы самообразования, но они  представлены самой простой формой -- интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного  понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в I класс, к более глубокому осознанию  причин необходимости учиться, к  пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более  действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным  образом одобрение учителя. Отношение  младшего школьника к учителю  в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в  коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей.

Такова качественная картина мотивов учения в младшем  школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное  отношение к учению несколько  снижается к концу начальной  школы. Эту тенденцию к «мотивационному  вакууму» на рубеже начальной и средней  школы наблюдают учителя, её фиксируют  и специальные исследования. Интерес  к учебной деятельности по сравнению  с другими интересами учащихся планомерно возрастает в I--II классах и заметно снижается в III классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики III класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной  школе В. А. Сухомлинский называл  злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка  учиться и его уверенность  в своих возможностях.

Некоторое общее  снижение мотивации учения к концу  начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает  лишь общее положительное отношение  к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание  социальной значимости учения теперь (во II --III классах) должно быть подкреплено  интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу  начальной школы не наступает.

П о с т а  н о в к а ц е л е  й в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик:

готов к принятию целей, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять своё поведение  целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем  свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника);

научается определять важность и последовательность целей, как на уроке, так и при самостоятельной  организации своего времени (при  соблюдении режима домашних занятий);

может уже самостоятельно наметить систему промежуточных  целей на пути к цели, поставленной учителем, например, может назвать  этапы своего решения задачи, а  также определить средства достижения этих промежуточных целей.

Слабость процессов  целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить  себя цели взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие умения школьника сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может  приводить к неуспеху в учебной  деятельности и снижению мотивации  учения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и  неодинаковыми темпами складывается в учебной деятельности и в  других видаx деятельности; как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования  недостаточно осознаются, если учебная  деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда  усваивает причинно-следственные отношения, путает причину и следствие; «для чего» выступает для него как замещение более полного «почему» (А. Л. Чунаева).

Сложный характер процессов целеобразования в  младшем школьном возрасте показан  при анализе волевого поведения  первоклассников.

Слабость процессов  целеобразования, неумение выполнять  требования учителя являются одной  из причин отрицательного отношения  к учению и к школе. В этом случае учителю важно с о о т  н о с и т ь свои требования к каждому ученику с реальными  в о з м о ж н о с  т я м и его произвольного  поведения, а также последовательно  и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое учебное  поведение нужным целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в учении, в которых развивается способность  ребенка к постановке цели и ее реализации.

Э м о ц и  и, связанные с учением в младшем  школьном возрасте, имеют важное мотивационное  значение. Широко известны положительные  эмоции детей при поступлении  в школу, при получении хороших  отметок учителя. Эмоции и их проявления у младшего школьника становятся по сравнению с детьми дошкольного  возраста несколько более сдержанными  и произвольными, соответствующими требованиям распорядка школьной жизни. В ходе младшего школьного возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения учащимися средствами и способами учебной деятельности, в процессе осознания каждым ребенком соответствия своего поведения требованиям  школы, удовлетворения от этого. Отрицательные  же эмоции уменьшаются тоже в прямой зависимости от уровня сформированности учебной деятельности школьника, формирования у него мотивов, адекватных учебной деятельности, становления приемов целеобразования.

Своеобразие эмоций в младшем школьном возрасте состоит  в том, что ученики этого возраста всётаки отличаются эмоциональной  впечатлительностью, непосредственностью  проявлений и внешней выраженностью  эмоций. Эти дети характеризуются  податливостью ко внушениям и  «впитываемостью» эмоциональных воздействий (поэтому этот период школьного детства  называют иногда возрастом «губки»). Для младшего школьника свойственны  необычайная широта эмоций и реактивность, легкость переключения от одной эмоции к другой. По мере становления познавательных интересов в ходе младшего школьного  возраста эмоции в ходе учения изменяются в сторону их содержательности, устойчивости.

Актуализации эмоций в младшем школьном возрасте способствуют дидактические игры, эмоционально захватывающие  ребенка и стимулирующие постановку им самостоятельных целей в учении.

В. Л. Сухомлинский подчеркивал необходимость формирования эмоций в этом возрасте, ибо недостатки эмоционального воспитания еще более  трудно восполнимы, чем недочеты в  умственном развитии.

Сказанное свидетельствует  о том, что мотивационная сфера  в младшем школьном возрасте существенно  перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника  конкретизируется в «позиции школьника» -- стремлении посещать школу, затем  эта позиция удовлетворяется  и должна быть заменена новым типом  отношения -- учебно-познавательными  мотивами и более зрелыми формами  социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать, хотя бы в  первом приближении, учебно-познавательный мотив -- интерес не только к новым  знаниям и даже не только к общим  закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней  мотивации составляет существенный резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.