Формирование мотивации младших школьников

В исследовании Е. Ш. Сапожниковой (1953) обнаружено, что  сила воздействия оценки на младшего школьника зависит не только от содержания самой оценки, но и от того, как  она преподносится. Оценке должны подлежать  и результаты труда учащегося, и  отношение ребенка к нему. Результат  труда может быть оценен в баллах (отметке), а отношение -- в соответствующем суждении. Е. Ш. Сапожникова считает, что оценочные суждения особенно важны в начальных классах, так как воспитывают у учащихся соответствующее отношение к учению. Мотивированная оценка представляется ребенку справедливой, объективной, что создает положительный эмоциональный настрой.

В отличие от предыдущих исследователей, которые только фиксировали  связь между стимулирующими воздействиями  и отношением к учению в целом, И. Лингарт пытался объяснить  при этом характер возникающей мотивации. Он предполагал, что «поощрение настраивает  индивида на само содержание деятельности и что успех подкрепляет реакции, связанные с правильным решением этой содержательной стороны деятельности. Мотивация здесь совпадает с  предметом деятельности и ее целью. Результатом является развитие живой  заинтересованности детей в выполнении деятельности. Из сообщений детей  следует, что после похвалы им хорошо работалось». Критическая оценка (порицание) действует иначе. «По  ускоренным реакциям испытуемых можно  судить, что критическая оценка приводила  к повышению активационного уровня.

Указанные исследования говорят о том, что оценивание является воздействием, мотивирующим учебную деятельность. Все исследователи  приходят к выводу, что этим воздействием надо пользоваться очень осторожно, тонко, так как оно не только влияет на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании  формирует самооценку учащихся, устойчивую мотивацию и целый ряд других особенностей личности.

Можно выделить ряд  научных направлений, специально занимавшихся вопросами формирования мотивации  учения.

Воспитание мотивации  как целостный процесс получило развитие в работах В. С. Ильина и  его сотрудников (1971, 1974, 1975). В. С. Ильин  выступает против функционального  подхода к формированию мотивации, который позволял изучать частные  проблемы, отдельные стороны, сущность отдельных мотивов, условия развития отдельных мотивов, пути и средства их формирования. Он считал, что процесс  воспитания мотивации должен рассматриваться  как целостный, а «не ограничиваться рассмотрением его отдельных  сторон, компонентов, связей».

Наиболее ценным в исследованиях этого направления  является прослеживание процесса развития, который рассматривается в двух планах: 1) в пределах (внутри) того или  иного типа, когда мотивация развивается  за счет количественных изменений и  ведущий мотив не меняется; 2) от одного типа к другому, более совершенному, когда мотивация развивается  за счет не только количественных, но и  качественных изменений, приводящих к  перестройке всей сферы и в  конечном счете к новому типу. Такой  целостный подход позволяет очертить широкий круг проблем, связанных  с формированием мотивации.

В этом плане интересна  работа Р. А. Ждановой, выполненная под  руководством Б. С. Ильина и посвященная  развитию мотивации учения младших  школьников. Она прослеживала специфику  развития мотивации различных типов  и уровней. Как показало исследование, особенно трудно продвинуть мотивацию  от низкого уровня к более высокому в пределах первого типа мотивации (с ведущим мотивом --побуждение). Отрицательные мотивы слабеют не сами по себе, а под напором положительных  мотивов. При этом зарождающиеся  положительные мотивы крайне неустой  чивы, они могут исчезать и появляться вновь. Р. А. Жданова дает ряд реко мендации по изменению уровня и типа мотивации.

Она считает, что  нужно начинать с создания фона, атмосферы доверия, расположения (особенно в случае, когда ребенок, например, сопротивляется требованиям учителя), начинать с того, что ребенку удается, с наиболее сильного, что сложилось  в результате развития, чтобы можно  было поощрить успех (это очень важно, если ребенок разуверился в собственных  возможностях), учитывать, идет ли процесс  развития, или учащийся топчется на месте, или мотивация изменяется в худшую сторону. В последнем  случае, как считает автор, важны  необычные ситуации (неожиданный  успех), внимание класса, общение с  учителем и т. п.

Формирование мотивации  учения через организацию деятельности стало предметом изучения в русле  исследований, проводимых под руководством П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина

Исследование, проведенное  В. Ф. Моргуном, показало, что на формирование познавательного интереса огромное влияние оказывает такое социально-психологическое  условие, как групповая сплоченность в ходе совместной работы и статус ученика в группе.

Отработка компонентов  учебной деятельности создает оптимальные  условия для формирования мотивации. А. В. Захарова, исследуя функцию прогностической  самооценки, которую она рассматривает  как оценку «своих возможностей, с  точки зрения установления меры своего продвижения в предметной действительности» (1974), приходит к выводу, что прогностическая  оценка -- одно из основных условий учения, возможность учиться. «Являясь внутренней основой для принятия учебной  задачи, прогностическая оценка выполняет  более широкую регулятивную функцию -- функцию мотива учения».

В последнее время задача исследований -- «поиск подходов к обоснованию возможностей управления мотивацией, планомерного ее воспитания». Представители этого направления реализуют гипотезу «о связи сформированности различных сторон мотивационной сферы с предметной (учебной) деятельностью и отдельными этапами ее формирования». В центре внимания этой группы исследователей -- выявление условии формирования учебно-познавательного мотива, который рассматривается как предпочтительная ориентация школьника на овладение способами действия.

Анализ психологической  и педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые создают  благоприятную почву для формирования мотивации учения. Это усвоение научных  понятии, раскрытие условий их происхождения, формирование специфической учебной  деятельности ( П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин), создание противоречий между известным и  неизвестным (Н. Г Морозова), положение  ученика в системе межличностных  отношений (Е. И. Киричук, В. Ф. Моргун), организация  коллективной деятельности (С. Е. Злочевский, Л. К. Золотых, Т. А. Матис и др.), использование  системы поощрений и порицаний (Б. Г. Ананьев, И. Лингарт, А. И. Лнпкина  и др.), показ значимости знаний (Н. Ф. Добрынин), создание перспектив (А. И. Епифанцева, А. Б. Орлов) и т. п. Все  эти условия, выдвинутые различными авторами, очень важны, тем более  если они используются в совокупности. Каждое из этих условий рассчитано в большей степени на формирование определенных групп мотивов: либо широких  социальных, либо учебно-познавательных.

Мотивация, как  это видно, сложное структурное  образование, в котором различные  мотивы выступают в единстве и  взаимозависимости. Поэтому формирование мотивации не может идти по частям (сначала сформируем понимание значимости знаний, затем долг и ответственность и т. д.). Только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации. Цель -- именно то звено, через которое можно управлять процессом формирования мотивации, чтобы обеспечить такой подход.

1.2 Основные методы  исследования мотивации учения

Прежде чем приступить к описанию основных методов изучения мотивации учения, установим отличие методов от конкретных методик психологического исследования. Метод есть обобщение определенного класса методик, методика-- конкретизация метода. На основе определенного метода существует и может быть создано множество различных методик, так как создание методики зависит от того, какую конкретную цель ставит перед собой исследователь. Цель определяет объект исследования и те стороны (показатели) исследуемого явления, которые фиксирует исследователь, а условия, в которых проводится работа, определяют способы фиксации этих показателей и используемый экспериментальный материал. Синтез конкретной исследовательской цели, объекта и процедуры проведения исследования, диагностических показателей, экспериментального материала и способов фиксации получаемых данных образует методику исследования. Методика существует только в логике конкретного исследования.

Учитывая эти  обстоятельства, мы ставим перед собой  цель описать методы (а не конкретные методики) исследования мотивации учения.

Неэкспериментальные методы

Наблюдение

Наблюдение -- один из наиболее часто используемых методов  изучения мотивации учения. Наблюдение можно использовать в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически  включается в состав других методов  исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные  типы эксперимента и т. д.

Некоторые педагоги и психологи критически, а иногда и просто с пренебрежением относятся  к методу психологического наблюдения, аргументируя это тем, что метод  дает якобы исключительно описательные, субъективные, поверхностные и плохо  поддающиеся математической обработке  данные. Недостатки наблюдения можно  в значительной степени преодолеть, если проводить его целенаправленно, фиксируя определенные показатели мотивации  учащихся по строгой системе регистрации  получаемых данных.

Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т. е. будет ли оно непрерывным  или дискретным, фронтальным или  выборочным и т. п. Цель наблюдения конкретизируется также регистрируемыми учителем показателями мотивации учения. В качестве таких показателей могут выступать, например, различные признаки активности учащихся на уроках: особенности учебной деятельности; умение вычленять способ и результат своих действии; характер вопросов к учителю (по отношению к содержанию изучаемого или по отношению к формальным моментам учебной работы): характер ответов учащихся (по собственному желанию или по инициативе учителя, содержательные или только формальные и т д.); общий уровень и избирательность познавательной активности на различных уроках; степень самостоятельности учащихся в постановке учебных целей и задач; отношение к подсказке; отношение к высоким и низким отметкам, а также к различным оценкам учителя; количество отвлечении на уроках; характер перехода от урока к перемене и от перемены к уроку и т. д. и т. п. Иногда в качестве показателей мотивации учения используют различные эмоциональные реакции (восклицания, интонационную выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных проявлений в ответ на эмоциогенный, учебный материал), а также особенности мимики и жестикуляции учащихся.

Наблюдение как  метод исследования мотивации учения может использоваться не только на уроке, но и во внеклассной работе. Объектом наблюдения в этом случае могут стать избирательность  круга чтения; любимые увлечения  и занятия во время досуга; участие по собственному желанию в различных кружках, секциях, факультативных занятиях; особенности поведения учащихся на экскурсиях при посещении различных выставок, музеев и т. д.

Что касается способов регистрации получаемых данных, то, по-видимому, в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не заимствованные или надуманные протоколы, а более  или менее упорядоченные записи. По мере систематизации этих записей  можно выработать вполне адекватную конкретным задачам исследования форму  протокола. Такие цели фактически выводят  наблюдение за пределы неэкспериментальных  методов и приближают его к  методам экспериментальным, в частности  к так называемому естественному  эксперименту.

Анкетирование

Анкетирование, как  и наблюдение,-- один из наиболее распространенных методов изучения мотивации учения. Обычно применяют три типа анкет: во-первых, анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление  мотивировок и осознанных мотивов (мотивов-целей) учащихся; во-вторых, анкеты селективного типа, где учащимся на каждый вопрос анкеты предлагается несколько  готовых ответов, из которых учащийся выбирает наиболее подходящий; в третьих, анкеты-шкалы, в которых при ответе на вопросы учащийся должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых  ответов, а прошкалировать, оценить  в баллах правильность каждого из предложенных ответов. ( Анкеты-шкалы  нецелесообразно применять в  начальных классах, так как работа с ними требует от учащихся достаточно зрелой и адекватной самооценки.) Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных различий, все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования, Анкеты-шкалы представляют наиболее формализованный тип анкет, так как позволяют проводить более точный количественный анализ получаемых данных.

Бесспорное достоинство  метода анкет -- быстрое получение  массового материала, доступного для  точных математико-статистических способов обработки и анализа. Кроме того, материал, собранный при помощи данного  метода, позволяет проследить наиболее общие изменения основных типов  мотивации учения и выявить степень  устойчивости этих типов мотивации  в процессе обучения и воспитания учащихся. Недостаток метода анкетирования  состоит в том, что он позволяет  вскрыть только самые верхние  слои фактов, относящихся к мотивации  учения. Пользуясь лишь анкетой, почти  невозможно отделить мотивировки учащихся от действительных мотивов учения. Материалы, полученные при помощи анкет  и вопросников (составленных из прямых вопросов), не могут дать учителю  представления о закономерностях: причинных зависимостях, существующих в мотивационной сфере, о сущности самих мотивов учения. Такие методы, по справедливому замечанию Г. И. Щукиной, дают лишь строительный материал для дальнейшего психологического анализа мотивации.