Формирование интеллектуальной готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе

На основании исследований ЮЛ. Анд­рианова, П.Я. Гальперина, ИМ. Ильясова можно выделить следующие стадии разви­тия мыслительных операций: 1) материаль­ные действия; 2) развертывание действия в рамках социализованной речи; 3) операция осуществляется во «внешней речи про се­бя»; 4) действие в скрытой речи.

Однако внутренние действия, которые производят дети, не появляются сами со­бой. Они формируются на протяжении детства под влиянием взрослых — на ос­нове внешних действий с предметами. Од­новременно с интериоризацией происхо­дит постепенное обобщение действия, а также автоматизация. С точки зрения А.В. Запорожца, целью дошкольного обу­чения должна быть не акселерация, а амп­лификация детского развития, т.е. его обо­гащение, максимальное развертывание тех ценных качеств, по отношению к которым этот возраст наиболее восприимчив. Для детей старшего дошкольного возраста это значит процесс развития мышления, логи­ческих операций, который будет осущес­твляться успешно при использовании спе­циальных методов и приемов, создании ус­ловий, оперировании средствами умствен­ного воспитания4.

Так как ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра, то одним из главных средств развития мышления могут быть разнообразные игры. Мы считаем, что и в начальной школе, осо­бенно в первые дни обучения, игра должна оставаться одним из главных видов дея­тельности, что может обеспечить безболез­ненную адаптацию ребенка к новым усло­виям школьной жизни и дальнейшее посту­пательное развитие его личности. Не зря ШЛ. Амонашвили говорит: «Игра не есть способ извержения излишней энергии, а есть основная генеральная форма разви­тия, форма свободного, спонтанного прояв­ления потребности, которая заставляет ре­бенка включаться в разные виды игр». По мнению Т.Ф.Сергеевой и Л. М. Долгополовой, значимость использования как в дош­кольных образовательных учреждениях, так и в начальной школе развивающих игр обусловлена, прежде всего, тем, что сама по себе учебная деятельностью, направленная в традиционном ее понимании на усвоение требований школьной программы, не соп­ряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это ни пара­доксально, привести к торможению интел­лектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, кото­рые имеют единственное решение и, как правило, единственный предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют воз­можности действовать самостоятельно, эф­фективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенци­ал. А.И. Сорокина отмечает, что дидактичес­кие игры стимулируют в первую очередь наглядно-образное мышление, а затем и словесно-логическое. Через содержание иг­ры и задачи может происходить усвоение различных знаний, умений; развитие умственных способностей. Многие дидак­тические игры ставят перед детьми задачу: рационально использовать имеющиеся зна­ния в мыслительных действиях; находить характерные признаки в предметах, сравни­вать, группировать, классифицировать по определенным признакам, делать выводы, обобщения4.

В исследованиях Г.С. Костюка, Н.Н. Поддьякова, Т.В. Тарунтаевой и других доказа­на необходимость широкого использования дидактических игр, двигательных игр, наг­лядного моделирования, реальных практи­ческих действий с предметами в работе со старшими дошкольниками и младшими школьниками. Весьма ценно то, что дети не просто получают определенную сумму зна­ний, а значительно повышают уровень умственного развития: приобретают уме­ния и навыки воспринимать и понимать инструкцию воспитателя, использовать ее в процессе работы, выполнять работу качест­венно и контролировать результаты соответ­ственно образцу. Значительные сдвиги про­исходят и в характере обобщений, в них все больше начинают отражаться существен­ные связи и отношения4.

По мнению А.К. Бондаренко, A.3. Зака, с помощью игр учитель приучает детей са­мостоятельно мыслить, использовать полу­ченные знания в различных условиях, а определение возможностей и эффективность реализации задач зависят от мастерства взрослого, от умения прийти на помощь, ус­тановить отношения сотрудничества с деть­ми. Если взрослый направит свои усилия на формирование у детей познавательных интересов, то им будет легче овладеть мыс­лительными операциями.

Наряду с развитием мышления в конте­ксте интеллектуальной готовности детей к школе важное значение имеют познаватель­ные интересы. Познавательные интересы оказывают большое побудительное влияние на процесс и результат учения. Практика школ и исследования педагогов и психоло­гов Н.А. Беляевой, Л.И. Божович, Л.С. Слави­ной убедительно доказывают, что среди ря­да причин негативного отношения детей на­чальных классов к учению и низкой успева­емости главной является слабое развитие познавательного интереса или его отсут­ствие. Экспериментальные данные Л.И. Бо­жович, Л. А. Венгера, Н.Г. Морозовой показы­вают, что наличие устойчивых познаватель­ных интересов — один из показателей готов­ности ребенка к школьному обучению. Важность своевременного познавательного интереса в дошкольном возрасте убедитель­но доказана результатами исследований, проведенных с детьми младшего школьного возраста. Работы Л.С. Славиной по изуче­нию причин неуспеваемости и недисципли­нированности детей младших классов выяв­ляют следующее: большинство неуспеваю­щих составляют так называемые «интеллек­туально-пассивные» дети, избегающие активной мыслительной деятельности. Причина, с точки зрения Л.С. Славиной, — несформированный своевременно познава­тельный интерес4.

Многие авторы отмечают, что диффе­ренциация отношения к учебным предме­там осуществляется к моменту перехода де­тей в школу или в первые годы учебы. Поэ­тому формирование познавательных инте­ресов и его предпосылок, начиная с дошкольного возраста, — важная задача в системе воспитания положительного отно­шения к знаниям и познавательной дея­тельности, в которой проявляются и фор­мируются интересы.

В   исследованиях   ЕЛ. Рубинштейна, Г. И. Щукиной установлена тесная взаимосвязь познавательного интереса со знания­ми: знания являются основой познаватель­ного интереса, без которых он не может воз­никнуть, но и удовлетворение интереса не­избежно ведет к обогащению знаний.

Как показывают исследования АЛ. Архипова, Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, роль интересов в учебной деятельности сводится к следующему:

—   интересы способствуют глубине и прочности знаний;

— развивают и повышают качество мыс­лительной деятельности, сказываются на общем развитии учащихся;

—  существенно влияют на формирова­ние личности ребенка: определяют его ак­тивность в учении, благоприятствуют фор­мированию  способностей,   воспитывают творческий подход к различным видам дея­тельности;

— повышают общий эмоциональный то­нус, создают более благоприятный эмоцио­нальный фон для протекания всех психи­ческих процессов, т.е. подлинный познава­тельный интерес является основой учебной деятельности3.

Н.Г. Морозова разработала структуру учебной деятельности, наиболее успешно влияющую на формирование познаватель­ных интересов. У этой специфически орга­низованной деятельности она выделяет следующие особенности:

—  возникновение в ходе деятельности недоумения и вопросов у самого ребенка. Для этого подача нового материала должна опираться на прежние представления де­тей, которые вступают в противоречие с но­выми и требуют объяснения;

—  постановку и принятие ребенком за­дачи для самостоятельного или совместно­го с учителем решения, чтобы она станови­лась собственной задачей ребенка и вызва­ла желание самостоятельно добиваться ре­шения;

—  организацию поиска решения задачи, который проходит через ряд преодолимых трудностей и приводит к положительному результату;

—                 решение задачи, включающей возник­новение новых вопросов, благодаря чему интерес становится неисчерпаемым и все более стойким.

Интеллектуальная неготовность непосред­ственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким отметкам. Это, в свою очередь, сказывается на учебной мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хо­чет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Один из них — так называемый вербализм. Он связан с высоким уровнем речевого развития, хорошо сформированной памятью на фоне недостаточного развития восприятия и мыш­ления. Как правило, у таких детей процесс овладения речью начинается рано и протекает интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом, могут воспроизводить «взрослые» фразы и высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, пред­почитая чисто вербальное общение со взрослыми, та­кие дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к одно­сторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами. Все это не позволяет успешно учиться в школе.

Развивающая работа с этими детьми требует воз­врата к видам деятельности, характерным для дошколь­ного возраста — игре, конструированию, рисованию и т. д., — способствующим прежде всего развитию об­разного мышления5.

Исходя из вышесказанного, следует что, в плане исследования проблемы подго­товки детей к обучению в школе требуют дальнейшего изучения вопроса согласова­ния принципов построения программ дошкольного и начального обучения, содер­жания, форм, методов и приемов работы. Перспективой в этом направлении может быть более детальное исследование вопроса разработки вариативных диагностик интел­лектуальной готовности дошкольников, создание системы коррекционных заданий, рекомендаций по блочному планированию работы с детьми с целью развития познава­тельной деятельности.

В следующем параграфе мы рассмотрим возрастные особенности старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

1.3. Возрастные особенности детей 6-7-летнего возраста

Старший дошкольный возраст является периодом интенсив­ного психического развития. Особенности этого этапа проявля­ются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение поро­гов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предмет­ных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представ­лениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему воз­расту развивается четкая избирательность восприятия по отно­шению к социальным объектам19.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный ха­рактер. Состояние повышенного внимания связано с ориенти­ровкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Су­щественное повышение устойчивости внимания отмечается в ис­следованиях, в которых детям предлагается рассматривать кар­тинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели стар­ший дошкольник пользуется определенными способами, кото­рые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к 6—7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С.Мухина). Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в раз­витии внимания, преобладающим на протяжении всего дошколь­ного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и не­интересной деятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым18.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в про­цессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого ма­териала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6—7-летних детей несколько снижает­ся, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полу­ченные впечатления через достаточно длительный срок.

Одним из основных достижений старшего дошкольника яв­ляется развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4—5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6—7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение за­поминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения яв­ляется одним из условий достижения успеха. Важной особенно­стью этого возраста является то обстоятельство, что перед ре­бенком 6—7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возмож­ности связано с тем, что ребенок начинает использовать различ­ные приемы, специально предназначенные для повышения эф­фективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциа­тивное связывание материала18.

Таким образом, к 6—7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развити­ем произвольных форм запоминания и припоминания. Непро­извольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в це­лом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, не­обходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и посте­пенно начинается переход к действиям с воображаемыми пред­метами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодейст­вии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.