Формирование интеллектуальной готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе

Введение

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специаль­ностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают кри­терии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которо­го наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки.

Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с 6 лет по программе 1-4 и начиная с 7 лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеоб­щее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста ги­гиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в шко­ле с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зару­бежных стран, где в школу начинают ходить с 5-6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовитель­ной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекват­ными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в сво­бодной манере общения, допускающей непосредственное поведение ре­бенка, что соответствует психологическим особенностям его возраста.

Подготовительные классы очень похожи на существо­вавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, ри­совали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, — и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготови­тельной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса.

В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Про­граммы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу на­чальной школы нельзя было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, но теперь уже за счет более ран­него начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стра­не систему школьного образования. В результате — многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя про­грамма 1-4). С другой стороны, дети семилетнего возраста, обучавшие­ся по трехлетней программе 1-3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обуче­нию. Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7лет мало что дает ученику, если он не готов к школе. Значит, дело не в том, что­бы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания.

В 2002-2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлет­нюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ре­бенка. При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говорится, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет 6 месяцев. Теоретически это означает, что в один класс попадают ребята от 6 лет 6 месяцев до 7 лет 6 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются уче­ники от 6 лет до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психо­логической готовности к школе. Для психологии эта проблема не но­вая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей Х. Хетзер, 1936; A. Kерн, 1951; С. Стребел, 1957; Дж. Джирасек, 1970, 1978 и др. и уровень обученности  дошкольников А. Анастази ( 1982).

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готов­ности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович (1968); Д. Б. Эльконина (1981, 1989); Н. Г. Салминой (1988); Е. Е. Кравцовой (1991); Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова (1999, 2001) и др.

Актуальность проблемы исследования: анализируя проблему подготовки де­тей к успешному обучению в школе, сле­дует отметить, что не все компоненты школьной зрелости одинаково востребо­ваны в учебном процессе и влияют на ус­пех в познавательной деятельности. Есть ключевые, существенные и незначимые, неинформативные. Е.А. Меньшикова дока­зывает, что организованность является важным показателем развития, необходи­мым для успешного усвоения учебного материала по всем учебным дисциплинам. Кроме того, дети с игровым отношением к ситуации обучения (традиционно считаю­щимся самым незрелым) демонстрируют широкий диапазон успеваемости. Успех в учебе определяет сочетание игрового типа с развитием других компонентов школь­ной готовности (организованностью, ло­гическим мышлением, памятью). Иссле­дование Е.А. Меньшиковой подтвердили, что раз­витие логического мышления имеет сильные корреляционные связи с успеха­ми детей в усвоении учебного материала по математике (особенно у мальчиков). Более того, высокий уровень развития ло­гического мышления на старте школьного обучения особенно важен для успехов в изучении математики в последующем (во II и III классах).

Таким образом, проблема формирования интеллектуальной готовности детей к обучению в начальной школе актуальна. Важное значение при этом имеет развитие наглядно-схематической формы мышления и мысли­тельных операций, самостоятельности и ак­тивности мышления, формирование позна­вательных интересов и пр. На основании по­нимания роли деятельности в становлении психических функций и новообразований в процессе обучения как детей дошкольного, так и школьного возраста необходимо ис­пользовать разнообразные виды игр.

Не смотря на большое количество исследований, возникают следующие  противоречия исследования:

1. Подготовка к школе хорошо проработана в программах, то есть теоретически, однако, в подавляющем большинстве, педагоги  ДОУ не достаточно уделяют внимания целенаправленному формированию интеллектуальной готовности  детей 6-7-летнего возраста на практике.

2. Отсутствие единой концепции психологической готовности детей к обучению в школе.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске эффективных средств диагностики и формирования интеллектуальной готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе.

Выделение актуальности, противоречий и проблемы обусловило выбор темы исследования: «Формирование интеллектуальной готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе».

Цель исследования: определение уровня интеллектуальной готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе и изучение способов ее формирования.

Объект исследования: готовность к обучению в школе.

Предмет исследования: формирование интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Гипотеза исследования: разработка и применение  специального комплекса занятий будет способствовать повышению уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Для достижения цели исследования были поставленные следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе.

2. Раскрыть сущность понятия интеллектуальная готовность, как один из компонентов психологической готовности.

3. Выявить уровень интеллектуальной готовности детей к обучению в школе.

4. Разработать комплекс занятий по формированию интеллектуальной готовности детей к обучению в коле и проверить его эффективность.

Исходной методологической основой исследования являются концептуальные положения о ведущей роли деятельности в развитии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Божович; положения о возрастной периодизации развития Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, З.В. Мануйленко; положения об учебной мотивации Л. И. Божович, Х. Хекхаузена, Н. Г. Морозова, Л.С. Славина, Н. И. Гуткина.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы:

1. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, тестирование, психолого-педагогический эксперимент.

3. Статистические методы: математическая обработка экспериментальных данных.

База исследования: МОУ СОШ №11, 23 учащихся, из них 10 девочек и 13 мальчиков в возрасте 6-7 лет.

Исследование проводилось в 3 этапа:

1. Поисково – теоретический (с 13 ноября по 1 декабря).

В его рамках было проведено изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач, планирование психолого – педагогического эксперимента.

2. Опыто – экспериментальный (с 1 по 21 декабря).

На втором этапе происходит проведение и анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента.

3. Оформительско – внедренческий (с 1 марта по 30 апреля).

Теоретическое осмысление полученныж данных, их анализ, формулировка выводов.

Структура курсовой работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы(23), приложения(5).

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования интеллектуальной готовности к обучению младших школьников

1.1 Понятие и содержание психологической готовности к школьному обучению

В последнее время задача подготовки детей к школьному обу­чению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повы­шение эффективности обучения, благоприятное профессиональ­ное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обу­чению. В современной психологии, к сожалению, пока не суще­ствует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости»19.

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладе­ние умениями, знаниями, способностями, мотивацией и други­ми необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками»19.

И.Шванцара более емко определяет школьную зрелость как до­стижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И.Шванцара выде­ляет умственный, социальный и эмоциональный компоненты19.

Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня разви­тия мыслительной деятельности, познавательных интересов, го­товности к произвольной регуляции своей познавательной дея­тельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В.Запорожец, отмечая, что готовность к обу­чению в школе «представляет собой целостную систему взаимо­связанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.»2.

На сегодняшний день практически общепризнано, что готов­ность к школьному обучению — многокомпонентное образова­ние, которое требует комплексных психологических исследова­ний. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко и др.)19.

1.                  Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции — положе­ние школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта лич­ностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную го­товность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни — портфель, учебники, тетради), а возможно­стью получать новые знания, что предполагает развитие позна­вательных интересов. Будущему школьнику необходимо произ­вольно управлять своим поведением, познавательной деятельно­стью, что становится возможным при сформированной иерархи­ческой системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обла­дать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность так­же предполагает определенный уровень развития эмоциональ­ной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка дол­жна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная ус­тойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности19.

2.  Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучае­мому материалу, обобщенными формами мышления и основны­ми логическими операциями, смысловым запоминанием. Одна­ко в основном мышление ребенка остается образным, опираю­щимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

дифференцированное восприятие;

аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизве­сти образец);

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

логическое запоминание;

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополни­тельных усилий;