Формирование интеллектуальной готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе

овладение на слух разговорной речью и способность к пони­манию и применению символов;

развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных ко­ординации19.

3. Социально-психологическая готовность. Этот компонент го­товности включает в себя формирование у детей качеств, благо­даря которым они могли бы общаться с другими детьми, учите­лем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать со­вместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким обра­зом, данный компонент предполагает развитие у детей потреб­ности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справлять­ся с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи, работающие в учреждениях народного образования. В разных школах существуют свои способы и методы организации приема детей. Сегодня практически во всех школах определяется уро­вень психологической готовности детей к школьному обучению. При этом каждый психолог в меру своей компетентности, теоре­тических предпочтений использует различный набор методиче­ских процедур, позволяющих получать данные о сформирован­ное психологической готовности к школьному обучению19.

В отечественной психологии теоретическая прора­ботка проблемы психологической готовности к школь­ному обучению основана на трудах Л.С. Выготского [9]. Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжают заниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, B.C. Му­хина и др.

Российские психологи под психологической готов­ностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребен­ка для освоения школьной учебной программы в усло­виях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребен­ка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, т. к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников7.

В настоящее время отечественные психологи при­держиваются точки зрения Л.А. Венгера, B.C. Мухи­ной, которые подчеркивают, что у ребенка дошкольно­го возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т. е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т. е. учебной. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готов­ность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школь­ные» качества, а в том, что он овладевает предпосыл­ками к последующему их усвоению5.

Поскольку в психологии пока нет единого понима­ния психологической готовности к обучению в школе, разные авторы (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Запо­рожец, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Г. Витцлак, Й. Шванцара и др.) предлагают различные ее структуры5.

Готовность к школе включает ряд взаимодейству­ющих компонентов. Так, известный чешский психолог Й. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты психологической готовно­сти. Немецкий психолог Г. Витцлак относит к таким компонентам определенный уровень умственного развития, способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обуче­нию (обучаемости), а также социального поведения5.

Российские психологи, определяя структуру пси­хологической готовности к школьному обучению, ис­ходят прежде всего из того, что она — многокомпонен­тное образование. У истоков такого подхода стояла Л.И. Божович, которая выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существен­но влияющих на успешность обучения в школе: опре­деленный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведе­ния и интеллектуальной сферы. Она указывала, что психологическая готовность складывается из опреде­ленного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произволь­ной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял А.В. Запорожец, включавший в психологичес­кую готовность к школе особенности мотивации лич­ности ребенка, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформи­рованности механизмов волевой регуляции действий5.

Н.Г. Салмина выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической (знаковой) функции как характеристи­ку интеллектуального развития ребенка и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения постав­ленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Таким образом, психологическая готовность — слож­ное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности5.

Существуют и другие подходы к определению структуры психологической готовности детей к школе. Например, Е.Е. Кравцова основной упор делает на роль общения в развитии ребенка и выделяет три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе. Уровень их развития определяет, по ее мнению, степень психологической готовности к школе и опреде­ленным образом соотносится с основными структур­ными компонентами учебной деятельности [11, 17].

Обращает на себя внимание, что существуют опре­деленные расхождения во взглядах на ведущий компо­нент в структуре феномена. Одни ученые в качестве такового выделяют интеллектуальный компонент, дру­гие — личностный. Можно заключить, что отличитель­ной чертой подхода отечественных психологов к данной проблеме является выделение в качестве ведущих моти­вационной и социальной сфер личности ребенка. Обоб­щая точки зрения наших авторов, к числу компонентов психологической готовности к школьному обучению можно отнести психомоторную (функциональную), ин­теллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числе мотивационную), социально-психологическую (коммуникативную) готовность5.

Не вызывает сомнения, что любой компонент струк­туры, как и вся структура в целом, важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без­болезненного вхождения в новую систему отношений.

Рассмотрим сущность обозначенных компонентов.

Психомоторная (функциональная) готовность.

К ней следует отнести те преобразования, проис­ходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них в пер­вую очередь требуется назвать:

1)  возрастающая на протяжении всего дошкольного детства сбалансированность процессов возбужде­ния и торможения — позволяет ребенку более дли­тельное время сосредоточивать свое внимание на объекте своей деятельности, способствует форми­рованию произвольных форм поведения и позна­вательных процессов;

2)  развитие мелких мышц руки и зрительно-мотор­ных координации — создает основу для овладения действиями письма;

3)                 совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга — активизирует становление речи как средства познания и вербально-логического мышления5.

Интеллектуальная готовность.

Еще в исследованиях Л.И. Божович отмечалось, что ребенок, поступающий в школу, должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительно­сти, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуж­дать, находить причины явлений, делать выводы.

В интеллектуальную готовность включаются:

1)  известный запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность);

2) представления, отображающие существенные за­кономерности явлений, относящихся к разным об­ластям действительности;

3)  достаточный уровень развития познавательных интересов — интереса к новому, к самому процес­су познания;

4)  определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов:

а)   сформированность сенсорных эталонов,

б)   качества восприятия — умение планомерно об­следовать предметы, явления, выделять их раз­нообразные свойства,

в)   качества мышления — умение выделять суще­ственное в явлениях действительности, сравни­вать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы,

г)   определенная степень децентрации мышления,

д)   высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления, позволя­ющего вычленять наиболее существенные свой­ства и отношения между предметами действи­тельности. Служит основой для формирования логического мышления и усвоения научных знаний в школе,

е)   сформированность символической функции и воображения;

5)  начало формирования произвольности психичес­ких процессов. Несмотря на то, что она начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное вре­мя сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т. п.;

6) развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уро­вень его логического мышления. Необходимо, что­бы ребенок умел находить в словах отдельные зву­ки, т. е. у него должен быть развит фонематичес­кий слух. Кроме того, должно быть сформировано умение связно, последовательно, понятно для ок­ружающих описать и объяснить что-то, передать ход своих мыслей.

Особое место занимает овладение дошкольником некоторыми специальными знаниями и навыками, от­носящимися к собственно школьным — грамотой, сче­том, решением арифметических задач5.

Эмоционально-волевая готовность. Достаточный уровень развития у ребенка эмоцио­нально-волевой сферы — важная сторона психологи­ческой готовности к школе. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличаю­щей старших дошкольников, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1-й класс, включиться в общую дея­тельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Эмоционально-волевая готовность включает в себя: 1) произвольность поведения. Почти все авторы, изучающие психологическую готовность к школе, уде­ляют произвольности особое внимание. Так, Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. Говоря словами Д.Б. Эльконина, игра — школа произвольного поведения [23].

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделил проявления произволь­ного поведения как необходимые предпосылки учеб­ной деятельности, обозначив следующие параметры:

-                     умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ дей­ствия;

-                     умение ориентироваться на заданную систему тре­бований;

-                       умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

-                       умение самостоятельно выполнить требуемое за­дание по зрительно воспринимаемому образцу. Именно на эти параметры развития произвольно­сти, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в 1-м классе;

2)  формирование основных элементов волевого действия: постановка цели, принятие решения, пост­роение плана действия, выполнение его, проявление определенного усилия в случае преодоления препят­ствия, оценка результатов своего действия. Однако в этот период не все элементы достигают высокого раз­вития;

3)  начало развития дисциплинированности, орга­низованности, самоконтроля и других волевых качеств;

4) новый характер эмоциональности детей по срав­нению с более ранними возрастами.

Повышается сдер­жанность и осознанность в проявлениях эмоций, ус­тойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, а иногда даже маски­ровать его. Он становится более уравновешенным. Активно разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые реализуются по двум основным линиям: расширение крута предметов сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соуча­стия социальными принципами и правилами ;

5)  позитивный эмоциональный настрой, положи­тельное отношение к школе, учению, самому себе4.

Личностная готовность.

Мы уделяем особое внимание данному структурно­му компоненту психологической готовности к школьно­му обучению, поскольку наши собственные исследова­ния и практический опыт позволяют считать, что стержнеобразующим (системообразующим) компонентом, скорее всего, является личностная готовность ребенка. Ее можно описать через анализ мотивационно-потребностной сферы и сферы самосознания личности:

1) формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» — положения школьника, име­ющего круг важных обязанностей и прав. Выражается

в желании стать школьником, на появление которого влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В итоге у ребенка формиру­ется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, ста­новится со временем содержательнее [3]. Первоначаль­но детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — портфель, красивые разноцветные пеналы, ручки и т. п. Возникает потребность в новых впечатле­ниях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» от­метки (разумеется, самые лучшие).