Формирование интеллектуальной готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе

Стремление ребенка к новому социальному поло­жению — это предпосылка и основа становления мно­гих психологических особенностей в младшем школь­ном возрасте. В частности, из него вырастет ответствен­ное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выпол­нить;

2) мотивационная готовность — соподчинение мо­тивов, наличие в поведении общественных и мораль­ных мотивов (чувства долга).

Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И. Божович уде­ляла развитию познавательной потребности. Ее новый уровень у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познаватель­ным задачам3.

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению — произвольность поведения и деятельности (А.Н. Леонтьев), т. е. возникновение у ребенка такой структуры потребностей и мотивов, «при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» (Л.И. Божович). Н.И. Гуткина рассматривает мотивацию как определяющий компонент психологической готовности к обучению, а про­извольность — как функцию мотивации [11].

В качестве важнейших мотивационных образова­ний дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строе­нию опосредствованных мотивов. Эти новообразова­ния — важнейшая предпосылка школьного обучения. В качестве важного новообразования дошкольного воз­раста и Д.Б. Эльконин, и Л.И. Божович указывают на возникновение моральных мотивов (чувства долга);

3) начало формирования самосознания и самооцен­ки. Ребенка отличают глобальное переживание соб­ственной ценности, вера в возможность быть еще луч­ше, т. е. совершенствоваться. Продуктивная учебная деятельность предполагает его адекватное отношение к своим способностям, результатам работы, поведению. Если самооценка школьника завышенная и недиффе­ренцированная, нельзя говорить о личностной готов­ности к обучению11.

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность.

По мере взросления старшего дошкольника все боль­ше начинает привлекать мир людей, а не мир вещей. Он пытается проникнуть в смысл человеческих отно­шений, тех норм, которые их регулируют. Следование социально приемлемым нормам поведения становится для ребенка значимым, особенно если оно подкрепляет­ся положительным откликом со стороны взрослых. Это становится содержанием общения ребенка с ними. Поэтому коммуникативная готовность очень важна вви­ду перспективы постоянных контактов со взрослыми (и сверстниками) в ходе обучения в школе. Этот компонент психологической готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого воз­растного периода форм общения [22]:

1) внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое формирует у ребенка умение внимательно слу­шать и понимать его, воспринимать в роли Учителя и занимать по отношению к нему позицию Ученика. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, об­разцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются

исправить ошибки. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональ­ную роль. Дети, готовые в этом плане к учению, пони­мают условность учебного общения и адекватно, подчи­няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях;

2) общение с детьми, специфические отношения с ними. Учебная деятельность по сути своей — коллек­тивная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Качества, необходимые для общения с одноклассниками, помо­гающие войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность — обществен­ные мотивы поведения, усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям, умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками  формируются в совместной деятель­ности дошкольников20.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что все рассмотренные составляющие психологичес­кой готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематической учебной деятельности в школе. Это и создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для успешного освоения программного материала, разви­тия различных сторон его личности.

В следующем параграфе мы рассмотрим разные точки зрения на понятие и структуру интеллектуальной готовности детей 6-7-летнего возраста к школьному обучению.

1.2. Понятие и структура интеллектуальной готовности к школьному обучению

Интеллектуальная готовность – сформированность, в первую очередь, процессов мышления на уровне, необходимом для успешного усвоения знаний 4.

Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, - это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельные выводы.

Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому пониманию учебного материала, затрудненности формирования навыков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения4.

В психолого-педагогиче­ских исследованиях поня­тие готовности ребенка к школе рассматривается в контексте с понятием пре­емственности. Поэтому целесообразным рассмотреть вначале раз­личные подходы к понима­нию сущности преемствен­ности.

А.В. Запорожец указыва­ет, что под преемствен­ностью  следует  понимать

внутреннюю органическую связь общего физического и духовного развития на гра­нице дошкольного и школьного детства, внутреннюю подготовку к переходу от од­ной ступени развития к другой. Исходя из этого, преемственность может быть охарактеризована с двух взаимосвязанных сторон: со стороны динамики развития детей и со стороны организации и осуществления са­мого педагогического процесса.

В.А. Ситаров и В Д. Брашна рассматри­вают преемственность в развитии через готовность детей к обучению в школе и адап­тацию к новым условиям жизни и деятельности, а преемственность в организации пе­дагогического процесса через понятие преемственных и перспективных связей4.

Авторским коллективом под руковод­ством Н.Ф. Виноградовой разработана Кон­цепция содержания непрерывного образо­вания (дошкольное и начальное звено) (2000), в которой, дан критический анализ сложившейся си­туации в области образования детей до­школьного и младшего школьного возрас­та. В частности, указывается, что подготов­ка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы I класса и сводится к формированию узкопредмет­ных знаний и умений. В этом случае преем­ственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качест­ва, необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли ее предпо­сылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предме­там. Однако многочисленные исследования психологов и педагогов и эмпирический опыт показывают, что наличие знаний не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятель­но их добывать и применять. Поэтому веду­щей целью интеллектуальной подготовки к школе должно быть формирование у до­школьника качеств, необходимых для овла­дения учебной деятельностью, — любозна­тельность, инициативность, самостоятель­ность, творческое самовыражение и др4.

Исходя из проблемы, рассматриваемой в данной работе, более подробно остановим­ся на одном из направлений готовности де­тей к обучению в школе, которое мы обоз­начили как интеллектуальную готовность.

С  точки зрения Т.И. Бабаевой, важ­ным показателем интеллектуальной готов­ности детей к обучению в школе является развитие самостоятельности. При этом по­казателями самостоятельности старшего дошкольника выступают стремление к ре­шению задач без помощи других людей, умение поставить цель деятельности, осу­ществить элементарное планирование, уме­ние реализовать задуманное и получить ре­зультат, адекватный поставленной цели, способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач. То есть чем выше уровень самостоятель­ности старшего дошкольника, тем выше уровень готовности к познавательной дея­тельности в школе4.

Отдельно Т.И. Бабаева фиксирует вни­мание на том, что для успешного вхожде­ния в познавательную деятельность особое значение имеет уровень самостоятельности с элементами творчества. Она указывает, что в условиях правильной организации детской деятельности самостоятельность дошкольников развивается от репродук­тивного, воспроизводящего характера (са­мостоятельное воспроизведение образцов, способов действий) к самостоятельности с элементами поисковой деятельности и творчества. При этом творчество выступает высшей формой проявления самостоятель­ности. Для развития самостоятельности Т.И. Бабаева рекомендует использовать различные наглядные средства (инструк­ционные карты, схемы, предметные и графики, приемы самоконтроля, самопроверки, са­мооценки; разнообразные проблемные си­туации; косвенные приемы обучения (со­вет, аналогия и др.), которые, могут способствовать успешности познавательной деятельности.

М.Б. Александрова в качестве компонен­та интеллектуальной готовности ребенка к школе рассматривает элементарное поис­ковое планирование в процессе решения интеллектуальных задач. Она считает, что вопрос элементарного поискового планиро­вания стыкуется с таким важным для умственного развития ребенка вопросом, как развитие внутреннего плана действий. При этом целенаправленное развитие внут­реннего плана уже в дошкольном возрасте может оказать существенное влияние на повышение эффективности процесса по­знания в школе.

Исследования З.И. Калмыковой посвя­щены изучению понятия интеллектуаль­ной готовности, с нашей точки зрения, в несколько ином аспекте. Она рассматрива­ет умственные способности к усвоению знаний как один из показателей уровня умственного развития, обеспечивающий продуктивность учебной деятельности. Определяющими компонентами умствен­ных способностей к усвоению знаний ис­следователь называет систему интеллекту­альных свойств личности, формирующих качества ее ума. Структура интеллектуаль­ных свойств личности состоит из следую­щих составляющих: обобщенность мысли­тельной деятельности — ее направленность на абстрагирование и обобщение сущест­венного в материале; осознанность мышле­ния, определяемого соотношением его практической и словесно-логической сто­рон; гибкость мыслительной деятельности; устойчивость мыслительной деятельности; самостоятельность мышления, его воспри­имчивость к помощи4.

Уровень развития всех этих свойств мышления является количест­венным показателем обучаемости как в детском саду, так и в школе. На основе ра­бот З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской и других Д.Б. Богоявленская делает вывод, что обучаемость — это комплексный показатель, включающий в себя 6 параметров:

1) темп продвижения в новом поле де­ятельности — степень успешности овладе­ния алгоритмом решения задач;

2) обоб­щенность;

3) экономичность — простота способа решения задач;

4) гибкость мышле­ния — скорость преобразования способа действия в соответствии с изменениями си­туации;

5) самостоятельность мышления;

6) осознанность мышления — способность адекватно аргументировать свои действия.

Успехи в обучении зависят от уровня умственного развития ребенка, который ус­ваивает содержание обучения в соответ­ствии со сложившейся у него в данное вре­мя интеллектуальной структурой, связан­ной с развитием мышления. А.В. Запоро­жец, Н.Н. Поддьяков и другие отмечают, что генезис мышления в дошкольном возрасте идет в двух направлениях: развиваются как виды мышления, так и мыслительные опе­рации. Онтогенез видов мышления в до­школьном возрасте идет от наглядно-действенного к наглядно-образному, а за­тем к словесно-логическому мышлению. Ввиду того что мышлению отводится зна­чительное место в интеллектуальной под­готовке, более подробно рассмотрим осо­бенности каждого из его видов4.

Согласно исследованиям Н.Н. Поддьякова, основным признаком наглядно-действенного мышления является тесная, неразрывная связь мыслительных процес­сов с практикой. Для ребенка, имеющего достаточно развитое наглядно-действенное мышление, характерно, что знания, полу­ченные им в результате очередного преоб­разования объекта, сразу же используются для выявления скрытых свойств и связей, для построения следующих действий с целью получения очередной «порции» ин­формации4.

В ряде исследований Б.Г. Ананьева, СЛ. Рубинштейна и других убедительно показана важная роль образного мышления при выполнении разного рода деятельнос­ти. В процессе наглядно-образного мышле­ния более полно воспроизводится многооб­разие сторон предмета, которое выступает не в логических, а в фактических связях. Образное отражение окружающей ребенка действительности  идет в тесной связи с речью. Предметы и явления их свойства и связи фиксируются в речевом плане, т.е. идет слияние в сознании детей различных объектов с помощью образных и речевых средств. Логические операции имеют суще­ственное значение для самого процесса формирования образа4.

Эмпирический опыт показывает, что су­ществуют задачи, которые невозможно пра­вильно решить при помощи образов — они обязательно требуют участия логического мышления, использования понятий. Эти задачи основаны на выявлении и понима­нии скрытых свойств вещей, которые нель­зя не только увидеть, но даже и представить в форме наглядной модели, а можно только обозначить словами. При понятийном мышлении движение по объекту осущест­вляется в логике оперирования понятиями, где главную роль играют различного рода суждения, умозаключения. Следовательно, одна из основных черт умственного разви­тия старших дошкольников и младших школьников заключается в том, что разроз­ненные представления об отдельных пред­метах и их свойствах начинают объединять­ся в еще несовершенные, однако целостные знания об окружающей ребенка действи­тельности. К шести-семи годам у детей пре­обладает наглядно-схематическое мышле­ние — высшая форма наглядно-образного мышления. Органическая связь и взаимо­действие форм мышления у дошкольников является необходимым условием содержа­тельных обобщений и предпосылкой разви­тия мыслительных операций, развитость которых, на наш взгляд, может обеспечить интеллектуальная готовность детей к обу­чению в школе4.