Болашақ бастауыш мектеп мұғалімінің кәсіби іс-әрекетінің әдіснамалық аспектілері

7) Коммуникативтік қабілеттер  – балалармен қарым –қатынас  жасау қабілеті, олармен қарым  –қатынас жасауда дұрыс тәсіл  таба алу, олармен, педагогикалық  көзқарас тұрғысынан, орынды өзара  әрекеттесуді орнату іскерлігі,  педа-гогикалық әдептің болуы.

8) Педагогикалық қиял  немесе болжам жасау қабілеттері  - өз әрекеттерінің салдарын алдын  –ала көруден, оқушыдан болашақта  кім шығатын елестете отырып, оның тұлғасын тәрбиелеуді жобалаудан, тәрбиеленушілердің қандай да  бір сапаларының дамуын болжай  алу іскерлігінен көрінетін арнайы қабілеттер.

9) Зейінді бір мезгілде  бірнеше іс -әрекетттерге тарату  қабілеті мұғалім жұмысы үшін  ерекше мәнге ие. Қабілетті, тәжірибелі  мұғалім материалды маз-мұндаудың  мазмұны мен формасын, өз ойының  өрісін мұқият бақылайды, сонымен  бірге оқушылардың барлығын көз  алдында ұстайды, шаршау, назар  аудармау, түсінбеу белгілерін, тәртіп  бұзуды байқап отырады және  де өз мінез –құлқын қадағалап  отырады.

Педагогикалық қабілеттің ядросы – адамның психо – техникалық қарулануы яғни психикалық күйлерді бағалау және қабылдаудың тереңдігі  мен нақтылығы, өзіндік мінез–құлқына  деген жау-апкершілік сезімі.

Прогрессивті қоғамның педагогтары  әрқашан балаларды тәрбиелеудегі  және оқытудағы мұғалімдердің жеке тұлғасының рөлін айқын көрсетеді. К.Д. Ушинский айтпақшы жақсы оқу  бағдарламалары мен оқулықтары да мұғалімдердің  жеке тұлғасының тигізетін әсерін ауыстыра алмайды. Оқыту табыстылығы, тәрбие, бүкіл педагогикалық үрдіс педагогқа  байланысты. Зерттеулер көрсетуінше  оқу топтарында жоғары талаптар мұға-лімдердің  кәсіби қасиеттері мен моральдік  – саяси қасиеттеріне қойылады.

Қорытындылай айтсақ, қабілетті, дарынды, шығармашыл адам әрқашан индивидуалдылық  деп есептеледі. Педагогтың индивидуалдылығының  қалыптасуы баланың жеке тұлғасын шығармашылық тұрғыдан тәрбиелеуге жағдай жасайды. Педагогикалық іс - әрекеттің индивидуалды стилінің белгілері оның қабілетінен, темпераменттен, оқыту әдістерін  таңдаудан, тәрбие құралдарын таңдаудан, педагогикалық қарым –қатынас жасау  стилінен, мінез –құлық мәнерінен, оқушыға психологиялық – педагогикалық  әсер ету құралдарын қолданудан көрінеді. Әртүрлі индивидуалдылықты меңгерген мұғалімдер көптеген оқыту және тәрбиелеу міндеттерінің ішінен тек бірін ғана таңдап алып, бірақ оны түрліше жүзеге асырады. Мұғалім басқа педагогтың педагогикалық тәжірибесін көшірмеуі тиіс. Мұғалім әрқашан өз- өзімен яғни айқын педагог болып қалуы тиіс. Бұл балаларды тәрбиелеу және оқытудың тиімділігін жоғарылатады.

Нақты білімді қалыптастыруға бағытталған немесе қоғамдық пайдалы  істерге айнала отырып, педагогикалық  мақсат нақтылана түседі, пәндік сипатқа  ие болып, танымдық, дамытушылы және тәрбиелік  міндеттер формасында көрініс табады.

Міндетті субъективті  қабылдау жағдайларды ескере отырып нақтыланған іс-әрекет мақсаты болып  табылады. Студенттердің қабылдаған міндеті түрткімен байланысады, олардың санасында жеке тұлғалық мәнге ие болып, осындай қасиетімен дамытушылық іс-әрекеттің келесі кезеңінің қозғаушысы болады.

Іс-әрекет теориясының психологиялық  концепциясы оқу пәнінің мақсаты  мен міндеттерін анықтаудың педагогикалық  білігінің мәні мен мазмұнын зерттеу  үшін қажетті ғылыми алғышарты болды.

Бірнеше еңбектерде мақсатты айқындау іс-әрекеті өрбуінің логикасы, оның әр түрлі құрылымдары қарастырылады. Мұндай еңбектердің бірі Т.Н. Шайденкованың  зерттеуі, онда «бастауыш мектеп мұғалімі нені білуі қажет?» деген сұрақтың жауабы берілген. Тәжірибелік дидактикалық біліктерді қарастыра отырып, автор  оның мазмұндық және операциялық  аспектілерін бөледі. Мазмұндық аспект психологиялық-дидактикалық білім  арқылы сипатталса, операциялық аспектісінде қорытындылары әр түрлі педагогикалық  әрекеттердің күрделі құрылымы бар, Т.Н. Шайденкова жекелеген педагогикалық  іс-әрекеттің моделі студенттердің  бойындағы тәжірибелік дидактикалық біліктердің қалыптасуының теориялық  негізін қалайды деп атап көрсетеді, бұл модель пән бойынша дидактикалық және психологиялық білімнің құрамы мен әрекет мақсатын анықтайды. Автор  дидактикалық біліктің, соның ішінде меңгеру мақсатын қою білігінің  құрамын анықтады.

О.П. Морозованың зерттеуі осыған ұқсас ойлармен қызықтырады. Ол педагогикалық жоғары оқу орнын бітірушінің мақсатты айқындау білігінің дамуына ықпал ететін шарттар мен әдіс-тәсілдерді зерттейді. Автор мақсатты айқындау іс-әрекетіннің құрылысын зерттей отырып, оның мынадай бөліктерін көрсетеді: уәждемелік, гностикалық, сараптамалық, операциялық.Мақсатты айқындау іс-әрекетіндегі операциялардың реті мынадай: қойылған мақсатты айқындау және ұғыну → мақсат мәнін өзекті ету → педагогикалық жүйенің жай-күйінің сараптамасы → нақты жағдайлардағы мақсатты анықтау → мақсатқа жетудің әдіс-тәсілдерін таңдау → педагогикалық мақсаттың оқушылар іс-әрекетінің мақсатына айналуы.

Кейбір қызықты тұжырымдарды да қарастыруды жөн көрдік: О.П. Морозова педагогикалық жоғары оқу орнын  бітірушілердің бойында мақсат пен  оған жетудің әдіс-тәсілдері туралы түсініктерінің белгілі бір тұрақтылығын, дамытушылық мақсатты анықтау білігінің  қалыптаспағанын, кейбір мұғалімдердің педагогикалық мақсатты оқушылар іс-әрекетінің мақсатына айналдыра алмайтынын ашып көрсеткен.

Мұндай тұжырымдар мұғалімнің мақсатты анықтау білігінің қалыптасу  деңгейі жеткіліксіз, студенттердің  іс-әрекеттің моделдерін игеруі, оқу  пәндерінің мақсатын анықтаудың әдіс-тәсілдерін меңгеруі қажет деген біздің ойымыздың  дұрыстығын дәлелдейді.

Н.Ф. Белокур біліктерді жіктеуде дидактикалық біліктердің мынадай  жүйелерін көрсетеді: конструктивті, орындаушылық және сараптамалық. Біліктердің  бірінші жүйесіне оқу пәнінің  мақсаты мен міндеттерін тұжырымдау білігі жатады, ол мынадай құрамдас бөліктерден тұрады: «1. Оқу тақырыбы мазмұнының дидактикалық сараптамасы, оның дамытпалы мүмкіндіктерін айқындау. 2. Оқу тақырыбының оқу пәнінің  оқу-тәрбие міндеттері жүйесіндегі  рөлі мен орнын көру. 3. Дәріс алушылардың  оқу-тәрбие іс-әрекеті процесінің қиындықтары  мен күрделілігінің оңтайлы ара  қатынасын анықтау. 4. Әлеуметтік ойлардың, педагогикалық іс-әрекеттің, дидактикалық принциптердің сабақтың мақсаты  мен міндеттерінде пайымдауы».

Оқу пәнінің мақсаты мен  міндеттерін анықтау білігінің  құрылысын біз пайымдағанымыздай, бұл ойлар әрекеттің мазмұндық  жағын да, операциялық жағын да аша алмайды; біріншіден, жеке құрамдас бөліктері арасында логикалық байланыс жоқ, екіншіден, ұсынылған операциялардың қызметтері көрінбейді және олардың  мазмұнының нақты тұжырымдамасы  берілмеген. Біздің қарастырып отырған  оқу пәнінің мақсаты мен міндеттерін  анықтаудың педагогикалық білігін  түсіну, болашақ мұғалімдерде мұндай біліктің қалыптасу процесін күшейтудің шарттарын анықтау, оқу пәнінің  мақсаты мен міндеттерін анықтаудағы  әрекеттің бағыт-бағдар негізін (ӘБН) мұндай процесті абстрактілік-нақтылықтың  әр түрлі деңгейінде суреттей алатын модель ретінде көрсетуге мүмкіндік  берді. Оның негізгі элементтері  – педагогикалық іс-әрекеттің  кейбір қырлары: әрекеттер мен операциялар. Мұнда операцияларды қызметтік  ретінде (әрекетте бағыт-бағдар табу, оны  іске асыруды жоспарлау, жүзеге асыру  мен өзін өзі бақылауға көшетін  жалпы бақылау) және мазмұндық ретінде  қарастыруға болады.

Мұғалімнің мақсат пен  міндеттерді анықтау процесін ұғынбауын  әрекеттің бағыт-бағдар негізінің (ӘБН) жоқтығымен түсіндіруге болады. Педагогикалық  біліктің дамуындағы әрекеттің бағыт-бағдар негізінің (ӘБН) құрылысын анықтау  үшін кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің  құрылысын айқындауға негізделеміз. Сондықтан, педагогикалық әрекетті сипаттауда, оның құрылысы мен мазмұнын анықтау кезінде, біздің пайымымыз  бойынша, психологиялық (әрекеттер  мен операциялар) және педагогикалық-технологиялық (іс-әрекетті орындау механизмі) құрылымдарды бөліп қарастыру қажет. Психологиялық  құрылымды айқындауда кейбір авторлар іс-әрекеттің ең жақын элементтерін әрекет деп атайды. А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов осылайша ойлайды. Басқалар болса, іс-әрекет дегенді процесс  деп түсініп, оның кезеңдерін ең жақын  элементтер деп қарастырады (Л.М. Фридман, Г.А. Балл, Д. Пойа, В.М. Глушков және т.б.).

Жүйе ретіндегі кәсіби-педагогикалық  іс-әрекеттің дамуының табиғатқа  ұқсас бағыттылығын іске асыра отырып, біз дамудағы дифференциация идеясына сүйенеміз.

Сондықтан, оның іске асыруын  біз алдымен қызметтік тұрғысынан қарастырамыз, мұнда біз іс-әрекеттің  негізгі қызметтерінің бірізділігін көрсету арқылы мақсаттар жүйесін  жасауға мүмкіндік беретін әрекеттерді  айқындаймыз.

Кәсіби-педагогикалық іс-әрекетті сипаттауда оны дамитын жүйе екенін ескеру қажет. Сондықтан, кәсіби-педагогикалық  іс-әрекеттің (жеке әрекеттердің) қызметтері іс-әрекет нысанын түрлендіру және осы процесті басқару болып табылады, яғни оның екіжақты сипаты бар: нысанды  түрлендіру және оны басқару.

Нысанды түрлендіру екі түрлі  іс-әрекет арқылы жүзеге асады: нысанның алғашқы жай-күйін айқындау және жаңа күйге түсіру. Басқару өзінің мәні бойынша және қызметтерінің  көптігінен көп қырлы болып келеді. Басқарудың көптеген қызметтерінің  ішінде біз мыналарын қарастырамыз: түрлену процесін жоспарлау қызметі  және түрлендіру іс-әрекеті мен түрлену  процесінің нәтижесін бақылау мен  сараптау қызметі.

2-кесте - Кәсіби-педагогикалық  іс-әрекеттің қызметтік моделі

Кәсіби-педагогикалық іс-әрекетке қызметтік тұрғысынан қарау бізге  кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің  қызметтік моделін жасауға мүмкіндік  берді (2-кесте).

Кәсіби-педагогикалық іс-әрекетке қалыптастырушылық тұрғысынан қарау  оған мазмұндық тұрғыдан келу дегенді  білдіреді, бұл қызметтік әрекеттерді  жүзеге асырудағы мазмұндық операцияларды  бөліп қарастыруға мүмкіндік  береді. Біз кәсіби-педагогикалық  іс-әрекеттің нақты бір түрінің  мазмұндық моделін жасадық (3-кесте).

3-кесте - Оқу пәнінің  мақсаты мен міндеттерін анықтаудың  кәсіби-педагогикалық іс-әрекетінің  мазмұндық моделі

Жоғарыда келтірілген  мазмұндық модель педагогикалық  іс-әрекеттің нақты бір түрінің  аумағында қызметтік әрекеттерді  жемісті орындауға қажетті мазмұндық  операциялардың құрамынан көрініс  береді. Алайда бұл моделді саналы түрде іске асыру үшін әрбір операцияның  мазмұны мен оны орындау қызметін байланыстыру қажет (4-кесте).