Зияты бұзылған 3-5 сынып оқушылардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарының сипаты

          Кинестикалық ұқсастық бойынша әріптерді шатастыру өзімен бірге жазудың сапасының төмендеуіне әкелуі мүмкін. Оқушыларды дыбыс және әріп арасындағы байланыстың бұзылуы онша бекітілмеген.(фонема және артикуляциялық арасында, бір жағынан графема және кинема). 1-3сынып олигофрен балалардың көрсетілген әріптердің шатасуы жазудан қолмен сондай-ақ, бастырылған мәтіндегі оқуға ауысады. Мысалы: жуық қыс. Кіші сыныптарда келксі жылдары белгілі бірде – бір типке жатқызуға болмайтын сөздердегі қателер табыла бастайды, бірақ екінші рет сызық жол түрінде болады. Мысалы, Август т.б. Бұл қателер 1-сынып оқушыларына жазу жаттығуларындағы графомоторлы дағдыларының механикалық түрде бекітілуінің нәтижесі, оларға жазу үшін әріптердің үлгісі келесідегідей түрде беріледі: Вв; Лл; Сс; Дд және т.б. Бұл принцип бойынша мұғалім оқушылармен жазуда басқа қалған әріптермен жаттығу жүргізеді. Қосарланып жазылуы ақыл-ойы кем оқушының қимыл қозғалыстық есінде бекітіледі және олардыойы кем оқушының қимыл қозғалыстық есінде бекітіледі және олардың жазуында келесі жылдарыда сақталады.

          Орын  ауыстыру әріп және буындардың  орын ауыстыруы сөздегі дыбыстардың  кезектілігімен талдауы қиындығымен  байқалады. Осының негізінде буындық  құрылым шатастрылусыз сақталады.  Мысалы: чулан «чунал», ковром - «корвом». Сөздің буындық құрылымы шатастыратын көптеген орын алмастырулар сөзде әр түрлі типте кездеседі. Кері буыннан тұратын екі мағыналы сөз олардың біреуі керімен алмасады. Мысалы: сақа-«асқа», дина - «диан». Дауссыздардың тоғысуы бар сөзде орын ауыстыру жиі болады. Мысалы: серт-« стер».

 Қою. Дауысты әріптерді қою әдетте дауыссыздардың тоғысуында байқалады. Мысалы: «мекетеп»,«ноябырь».

        Бұл қоюларды сөзді баяу айту кезінде пайда болатын  дыбыспен түсіндіруге болады. Бұл қоюдағы бір ерекшелік : сөз құрамына кіретін дауыстылар болып табылады. Мысалы: «досотық», «сотол» . Кейбір жағдайда қайталау дауыссызбен болады. Мысалы: «қоныттық».

Егер жазуда бір уақытта қате және түзету әсер етсе, онда оқушыларда сөзде дыбыстардың кезектілігін қою көрсетіледі. Бірінші кезекте әріптердің қосарланып жазылуындағы механикалық жаттығуды шектеу керек . Екіншіден мысалы: «қиынкүндер болды», «жарықай» ,«айналатыныш» т.б. Сөздердегі бірінші бөлігінің түсіп қалуы орын алады.

           Мысалы: Әрбір күн – «әркүн», біздің шар - « бізшар»

        3. Дыбыстың талдаудың терең бұзылуы сөздердің ауысып қолдануында байқалады. Мысалы: «лептбау» - лепят бабу , «бизм» - была зима.

      4. Жақын сөздерге бір уақытта қосылуы немесе бір сөздің бұзылуы қосылатын сөз шекарасындағы өзіндік қателер: У деда Мороза-« у дедмороза».

        Оқушылардың жазуында морфологиялық талдау және жинақтау қиын болады. Қателер бірінші алынған сөздерден кездеседі, мысалы:  рукав –«рукавы».

Үлкен қиындықты ақыл ой кем оқушылар зат есімді, сын  есімге айналдыруда сезінеді. Мысалы: цветок растущий в поле «поляной цветок».

Жазу жұмысынан алынған  көптеген үлгілер  балалардың морфеманың жалпылама мағынасын түсінбегендігін және қосымша мен жұрнақты қате қолданғандығын көрсетеді. Мысалы: «пожарник полевает пожар»(золивает)

   Сөйлемдегі  қателер (сөз байланысы)

        Ақыл–ойы кем баланың жазбаша жұмыстарында(диктант жатығу мазмұндама) сөйлемнің шекарасы көрсетілмейді. Бұл баланың зейіні алғашында жазудың көптеген тапсырмаларына тұрақтала алмайтынын көрсетеді: Графикалық, логикалық, фонематикалық т.б. Фразаларды интонациямен қабылдау біліктілігінің қалыптаспауы оны тыныс белгілердің негізгі ережесімен сәйкестендіру өте маңызды орын алады. Сөз байланыстыратын басты сөзді бөле алмау сөйлемдегі сөздің абайсызда байланысуына алып келеді. (тіпті диктантта да). Н.И.Жинкинаның теориясы бойынша  сөйлеу тілін ерікті басқару сөз құра алатын ( фонема, морфема қоры), элемент фоны құралады. Сөйлеу тілінің дамуы әлсіреген кезде оқушылар көмекші сөздерді қолдануда қиындықтарды сезінеді: тастап кетеді немесе ауыстырады. Осының негізінде ақыл - ойы кем оқушылардың жазу тіліндегі қателер туралы мәселелерді зерттеу бойынша әдебиеттерді шолуда дисграфияның сөйлеу тілінің жүйелік бұзылуының бірі екенін көрсетті, баланың сөйлеу тілінің барлық жағын қамтиды.

         Қазіргі уақытта жазу бұзылысының  ішіндегі зерттеліп жатқан категория  дисорфография. Осы уақытқа дейін  орфографиялық қателер тұрақты қате болса да оларды арнайы қатеге жатқызбағандықтан немқұрайлы көзқараста болды.Соңғы он жылдықта жазу бұзылыстарын зерттеудегі жаңа бағыт анықталғандығы туралы бірнеше баспасөздерде жарияланады: сөйлеу тіл бұзылыстары және бұндай аутқулар жоқ балаларда кездесетін дисграфиялық және орфографиялық қателерді талдап салыстырады. (Комарова, В.В. Милостиевенко, Л.Г. Сумченко, Г.М.1992,Прищепова И.В.1994). Осы авторлардың жұмыстарында жазу бұзылыстарындағы арнайы қателердің  ішінде дисграфиялық және орфографиялық қателер арасындағы тығыз байланыс бар екендігін дәлелдеп көрсетті. Дисграфияны түзету курсына қатысқан біршама балаларда дисграфиялық қателер түзелсе, оның орнын орфографиялық қателер басады. Кей жағдайда алғашқы екі жылдық оқытуда балалардан ешқандай қате болмады, үшінші сыныпта орфографиялық қателер бірден жоғарылады және тұрақты қате болып қалды. Жазу бұзылысындағы осы қателер тұрақты жағдайда және мектеп бітіргенше сақталып қалуы мүмкін. Сонымен қорыта айтсақ арнайы жазу бұзылысында ерекше бір тұрақты категория орфографиялық дағдыларды игере алмайтын, жазуға байланысты ережелерді дұрыс сәйкестендірмейтін бұзылыстарды дисорфография деп атауға болады.

         В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко  және Г.М. Сумченконың бақылаулары  бойынша, мысалы дисорфография бар балалар түбірлес сөздерді табуда қиналады. Сонымен фонематикалық талдау жетіспеушілігі дисграфияға морфологиялық талдаудың дұрыс қалыптаспауы дисорфографияға соқтырады. Сондықтан мұны морфологиялық дисорфография деп атайды.

         Шығармашылық жұмыстарда диктант жазу қарағанда орфографиялық қателер көп кездеседі. Жазу актісі кешенді болғанда орфорафиялық қате көп мөлшерде кездеседі. Дисорфография синтаксистік ережелерді игеруде тұрақты болып көрінеді, бірақ бұны тереңрек зерттеу керек. Сонымен қорытатын болсақ көптеген ғалымдар жазбаша тіл бұзылысын анықтап өз тәжірибелер бойынша топтастырған, пайда болу себебтерін жан –жақты зерттеп көрсеткен.

        Отандық,  сондай –ақ шетелдік  зерттеушілер жалпы мектеп оқушыларымен  салыстыра отырып, ақыл-ойы кем оқушылардың сөйлеу тілінің бұзылысын көрсетті (Гнездилов М.Ф., Дульнев Г.М., Лубовский В.И.Петрова В.Г. Феофанов М.П.). Ақыл-ойы кем оқушыларға жалпы тән нәрсе олардың таным әрекеттерінің дамуы болып табылады. Сөйлеу тілінің дамумаушылықта терең бұзады. Кемістігі бар балалардың сөйлеутілінің бұзылуының корекциялауда оладың танымдық әрекетін дамуын кеңейтуге мүмкіндік береді және олардың ойлауының және жеке тұлғасының табысты қалыптасуын қамтамасыздандырады. Ақыл –ойы кем балалардың жазуының бұзылуы сөйлеу тілінің  дыбыстық құрамын меңгеруге бағыттылған танымдық процестерінің дамуына байланысты. Көмекші мектепте оқитын оқушылардың жазуын тексерген кезде дыбысты айтуға қарағанда жазуындағы қате кең тараған. Мектепте жазуда қате жіберетіндердің саны біртіндеп азайса да, тіпті жоғары сыныптарда да оқушылардың 30% бұл кемістік қалуы мүмкін. Төменгі сынып оқушыларында жазудағы қате дыбысты айтудың жетіспеушілігі негізінде болады, сондай-ақ жазудың қатесі фонетикалық дұрыс сөйлеу тілі кезінде кездесуі де мүмкін.

          Жазу жұмыстарын талдау да ызың, ысқырық сонарлы р және л дыбыстарының алмасуы мен шатасуына әкеледі Айтылған дыбыстарды жазуда алмастыру мен шатастыру төменгі сондай –ақ жоғарғы сыныптарда да бірдей кездеседі. Бірақ дыбыстарды алмастыру мен шатастыру жоғарғы сыныптарда өзгереді. Төменгі сынып оқушыларында бір әріпті бірнеше уақытта алмастыру кездеседі. Мысалы, щ әріпі ш, ц әріптермен алмасады. Алмастыратын әріптердің саны төменгі және жоғарғы сыныптарда әртүрлі. Бір оқушыда 1- 2 әріпте алмастыру кездессе, ал басқаларында алмастыратын дыбыстардың саны 7- ге дейін барады. Жазу бұзылысы бар балаларда төменгі және жоғарғы сынып оқушылары болсын кең тарағаны 1-2 дыбыстың алмасуы болып табылады. Жылдан жылға дыбыстарды алмастыру жазуда анық байқала бастады. Оқушылардың көпшілігінде дыбыстарды спецификалық алмастыру басқа да қателермен бірге жүреді. Кейбір балаларда бір жұмыстың өзінде 30-40қате кездесуі мүмкін. 2-3 сыныптарда қателер дыбыстарды қалдырып кету, әртүрлі басқа дыбыстарды қоюға байланысты кездеседі. Орфографиялық қателердің өсуін авторлар ережені жақсы меңгермеуіне, жазу кезінде өзіндік бақылаудың жеткіліксіздігіне, меңгерілген ережені қолдана алуына байланысты деп түсіндіреді. Көптеген ережелерде игеру дыбыстарды ажыратуға, сөздің дыбыстық құрамын анық талдауға байланысты. Мысалы, дауыссыз дыбыстардың сөздің ортасында, соңында кездесуін дұрыс жазу үшін қатаң, ұяң дауыссыздарды  нақты ажырата білу керек. Осының негізінде сөзді дыбыстық талдаудағы терең кемістік оқушыларды орфографиялық қатесі болып табылады. Көмекші мектептің бір міндеті – оқушылардың сауатты  жазу дағдысын қалыптастыру. Жазуға үйрету – күрделі және ұзақ процесс. Көмекші мектепте жазудың қалыптасуы есту бойынша жазу болды (диктант). Көшіріп жазуға онша көп көңіл бөлінбеді, яғни оны ақыл –ой кем балаларға лайықты деп есептелді. Сонымен бірге, жазудың бір түрі көшіріп жазу көмекші мектепте оқыту процестерінде кең қолданылады. Мақсаты – төменгі сынып ақыл- ойы оқушылардың көшіріп жазу дағдысының даму ерекшеліктерін анықтау, көшіріп жазу дағдысының дұрыс қалыптаспауы негізінде оқушылардың жазу дағдыларын жетілдіру. Ақыл –ойы  кем оқушылардың жазу дағдыларының қалыптасуы тек олардың танымдық әрекет және ауызша сөйлеу тілі ерекшеліктерімен ғана шектелмейді, сонымен бірге оқыту жүйесінің жақсы өңделуіне де байланысты. Көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларының жазуға оқыту мәселесіне негізделген көп жылғы зерттеулер есту бойынша фонетикалық дұрыс жазудың ақыл- ойы кем балаларында қалыптасуында қиындық туғызатын себептерді анықтауға бағытталған (Р.Е. Левина, В.В. Воронкова,   Г.А. Каше, Д.И. Орлова, М.А. Савченко). Ақыл-ойы кем оқушылар қалыпты балаларға қарағанда кшіріп жазуда баяу темпте әріп, буын бойынша жазуды, көшіріп жазатын материалдың мәнін жиі түсінбейді. Жетілген  жазу техникасында дыбыс пен емес буынмен, сөзбен жетілу қажет Көшіріп жазу жазу темпінің тездетілуімен байланысты болады. Сонымен, белгілі бір көшіріп жазу дағдысына бағытталған оқытусыз ал бояу қалыптасады, дидактикалық және бағдарламалық талаптарға сай болмайды. Оқушылар қайталанған және таныс сөздерді жиі дұрыс көшіріп жазады.

         К.К.Карлеп эстон тілінде оқитын  көмекші мектептің 1-6 сынып оқушыларының  жазу жұмысында кездесетін қателердің  түрлерін қарастырып,  оқуында  кездесетін қателер жазу жұмыстарында  көрініс алатындығын байқаған.

         И.В. Коломыткина өз зерттеуінде  зияты зақымдалған төменгі сынып  оқушыларының жазу жұмыстарында  орфографиялық қателер көп мөлшерде  кездесетіндігін көрсетті.

          Жазуға оқытудың алғашқы кезеңінде  фонетикалық принцип маңызды орын алады. Дұрыс жазу негізінде фонетикалық принцип сөйлеу тілінің дыбыстық талдауы болып табылады: жазатын адамнан тек естіп және жазылатын дыбыстарды ажырату талап етіледі. Бірақ дыбыстарды ажырату күрделі тапсырма. Мұны өз кезегінде  К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, В.П. Вахтеров, В.А. Флеров көрсеткен.

         Қазіргі кезде дыбыстық жазу  толық анықталған. Л.С. Выготский,  Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.В. Занков, М.Ф. Гнездилов зерттеулерінде  жазуды сөйлеу тіл әрекеті  ретінде қарастырған.Сол кезде  өйлеу тілінің кейбір компоненттерінің кеш қалыптасуы сондай –ақ жазу тек ауызша сөйлеу тілінің жеткілікті дамуында ғана толық жетіледі. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.В. Занков, және т.б зертеулері жазу процесінің механизімін ашты. Жазу күрделі процесті құрайды, сонымен бірге өзіне психофизиолгиялық компоненттерді, оның ішінде акустикалық, артикулярлық көру және қимыл қозғалыс компонентерін қосады. Тек осы күрделі комплекстің  барлық компоненттері өзара байланысты болғанда ғана оқыту процесінде дұрыс жзуды меңгеруге болады. (В.Занков, Б.Д.Эльконин, Б.Г. Ананьев, Л.К. Назарова).

       Ақыл  –ойы дамуында ауытқуы бар  балаларда сауатты жазуды игеру  қалыпты балаларға қарағанда  көп қиындық туғызады. Зияты бұзылғаноқушыларының жазу дағдыларын игеруде игеруде жалпы мектепке қарағанда қалып қоюшылықты көптеген отандық және шетелдік авторлары көрсеткен (П.И. Трюшин, М.Ф. Гнездилов, Р.Е. Левина, Д.И. Орлова).

        Ақыл –ойы кем оқушыларға жазудың  бұзылуының бірден –бір себебі  ретінде көптеген зерттеушілер  олардың интелектуалдық дамуынан деп есептеген, соның салдарынан сөйлеу тілі дамуында қалып қоюшылық байқалды. Бәрінен бұрын бұл сөздің дыбыстық құрамының қалыптасуының кешігуінен  байқалады. Жазудың бұзылуына әсер ететін фонематикалық қабылдануының дамуының әсерінен болатынын көрсеткендер Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Д.И Орлова, Р.Я Журавлева. Көмекші мектепте оқитындар да дыбысты айту бұзылыстарына қарағанда жазудың бұзылуы жиі кездеседі. Бұдан басқа ақыл –ойы кем оқушыларда көру қабылдауы және елестетулері зақымданған, сондай – ақ қимыл- қозғалыстың бұзылуы  мұның бәрі қолдың ұсақ моторикасының жетілмеуіне әкеледі. Күрделі жағдайда парез,  параличтерде кездеседі. Мұның бәрі өз кезегінде оқушыларды жазу дағдысын игеру мүмкіншілігін шектейді. Фонематикалық қабылдау жеткілікті қалыптаспаған оқушыларға мынадай қателер тән: а)  дауысты және әртүрлі топтағы ұқсас дауыссыздадың алмасуы;

б)  әріптердің түсіп  қалуы, жиірек күрделі сөздегі дауысты  дыбыстар кездеседі; в) артық дыбыстарды қосу, дауыстылардың дауыссыс дыбыстарымен қосылуында болады; г) сөзді дұрыс бөліп қабылдамауына байланысты сөздерді қосып жазу.

Фонематикалық қабылдау бұзылған оқушыларда оқытудың алғашқы  кезінде тіпті жазуды игермейді. Оларға тән қателер мектепті бітіргенге дейін байқалады. Көптеген зерттеулер сөздің дыбыстық талдауында қиындықтарға кездесетінін көрсетті. Бұдан басқа оларда айтылған сөздің мағынасын түсіну және оқуы бұзылады. Дыбысты айтуы бұзылған балаларда сөздің фонематикалық құрамын анықтауда қиындықа кездеседі. Соның салдарынан оқушы қалай естісе солай жазады. Олар өздерінің жазғандарын дыбыс айту кемістігі салдарынан бақылай алмайды. Оларда дыбыстарды алмастыру жиі кездеседі. Қимыл –қозғалыс жеткілікті дамымаған балалар жазу техникасын  игеруде қиындықтар болады. Мұндай балаларда өздеріне тән почеркісі болады.  Олардың кейбіреуі қаламсапты қиындықпен ұстайды, жұмысқа дайындалуда көп уақыт кетеді. Сондықтан олар басқа оқушылар сияқты тапсырманы орындауға қабілетсіз болып келеді. Олардың жмыстарында қатенің күрделі комплекісі кездеседі алмастыру, тастап кету, қосу. Әріптерді тастап кетуде балалар буын әріп элементтері сондай-ақ  сөзді, сөйлемді толық жазбайды.

Оқушыларда бағытталған  әрекеттің бұзылуы зейіннің тұрақсыздығынан  көптеген қателер жібереді. Мұндай қателерді анықтау өте күрделі, себебі олар әртүрлі. Бір оқушының әртүрлі жағдайда ажзған жұмыстары бір бірінен өзгеше болады, қате саны бойынша т.б.

      Жазу  қателерінің себебі әртүрлі.

       Ақыл  ойы кем оқушылар танымдық  әрекеттерінің бұзылысынан жалпы  және сөйлеу тілінде қалып  қоюшылық байқалады. Оларда психофизикалық қалыптасуының кешігуі байқалады. Соның негізінде бір бала Фонематикалық қабылдаудың қалыптасуында қиындыққа кездеседі,  ал басқа бала дұрыс дыбыс айтуда қиындыққа кездеседі. Соның салдарынан ақыл ойы кем балаларда моториканың бұзылуы байқалады. Кейбіреулері оқу әрекетінде зейіннің тұрақсыздығынан көптеген  қиындықтарға кездеседі. Арнайы оқыту, дыбыстық әріптік талдаумен синтездеудің терең бағытталған жұмыстың нәтижесінен зияты бұзылғаноқушылары  фонетикалық дұрыс жазуды меңгеруге қабілеті екенін көрсетті.

          Мұндай ұйымдастырылған жұмыста  тек барлық ақыл-ойы кем оқушыларға  тән сөйлеу тілін анализдеу  мен синтездеудің жетіспеушілігін  ғана ескеріп қана қоймай, сонымен  бірге олардың пайда болуының  себептерін терең және диференциялды білу қажет.

          Қазіргі уақытта балалардың ауыз  екі сөйлеу тілінің толық дамымауы  мен оқуындағы және жазуындағы  кемістіктердің арасындағы тығыз  байланыс бар екені көпшілікке  мәлім. Сондықтан кемістіктерді  жою үшін түзету ықпалының  біріңғай жүйесі қажет.