Влияние стиля воспитателя на самооценку дошкольника

     Общение становится возможным только в том случае, если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимание и дать себе отчет в том, что представляет собой его отношение к собеседнику [4, с. 149].

     От руководителя, его ценностных ориентаций, педагогического коллектива, микроклимата во многом зависит, какое взаимодействие с детьми, будет преобладать в детском саду. Ведь далеко не безразлично, что особенно котируется, ценится здесь. То ли послушание, то ли порядок в группе, то ли то, как тянутся дети к педагогу, теплота взаимоотношений между ним и воспитанником. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.2. Стили педагогического общения. Содержание общения воспитателя с дошкольниками. 
 

     Что же такое стиль педагогического  общения, в чем его своеобразие, как он формируется?

     В наши дни выделяют много стилей педагогического  общения, но остановимся на основных.

     1. Авторитарный - при авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что педагог значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный педагог не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, как отвечать, вести себя и т. д. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку ребенок не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии педагога в позитивные возможности воспитанников. Во всяком случае, в его глазах дети характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. Воспитанникам не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического.

     2. Попустительский - главной особенностью попустительского стиля -снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. При попустительском стиле руководства педагог стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность детей, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний. Непоследовательный стиль характерен тем, что педагог в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

     3.Демократический - что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у воспитанников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. При демократическом стиле руководства педагог  опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность детей. В организации деятельности коллектива педагог старается занять позицию "первого среди равных". Педагог проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям детей, вникает в их личные дела и проблемы. Дети обсуждают тему вместе и делают выбор, но окончательное решение формулирует педагог [13, с. 304].

     Для того чтобы педагогическое взаимодействие воспитателя с детьми было эффективным, в наибольшей степени способствовало их психическому развитию, необходимо знать: что ждут от общения с взрослым дети, что является особенно значимым для установления благоприятных взаимоотношений с ними [14, с. 80].

     Общение в дошкольном возрасте имеет свой характер.

     Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений с взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.  
            Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком. [19, c. 98].

     В основе личностного взаимодействия лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремлении к взаимопониманию и сопереживанию (ребенок стремится к совпадению своего отношения и оценки окружающего оценкой и отношением взрослого). Именно общение, содержание, по мнению психологов, является одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, уровня потребности в котором он уже достиг. "Дело в том, — поясняет М. И. Лисина, — что, общаясь по ходу деятельности со стари детьми, и особенно с взрослыми, ребенок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в пределах "зоны ближайшего развития, где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области, благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию" [10, с. 75]. Так, например, деловое общение способствует обновлению предметной — ведущей в раннем возрасте деятельности, внеситуативно-личностное — учебной, ведущей в младшем школьном возрасте.

     Важной  задачей в общении детей с взрослыми, а именно с педагогом, это учет индивидуальных особенностей детей в общении. Каждый ребенок индивидуален, свой характер, свои пристрастия, свое настроение и т.д. 003,с8 
           Доброжелательное и нежное отношение к ребенку, создание фона заботливости и внимания, обращения по имени, похвала его действий, предоставление возможности проявить инициативу и поддержание ее способствуют формированию активности [50, c.  209,281].  
          Общение  имеет огромное значение в воспитании детей, необходимо выбирать как общаться с каждым ребенком, учитывать их индивидуальные особенности. 
 
 

     2.3. Роль педагогического взаимодействия в формировании самооценки дошкольника 
 

     Педагогическое  взаимодействие имеет важное значение в развитии и воспитании ребенка, служит инструментом воздействия на личность ребенка. Педагогическое взаимодействие - целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического взаимодействия порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса.

     Наблюдая за взаимодействием педагога и его воспитанника, за их общением, прислушиваясь к нему, надо заметить, сколь значимое место в нем занимает педагогическая оценка. И неслучайно. Установлено: воспитательные воздействия педагога посредством оценки оказывают разностороннее и глубокое воздействие как на развитие личности отдельного ребенка, так и "детского общества", взаимоотношений в нем. Она влияет на успешность протекания процесса социализации воспитанников, усвоение ими правил, принятых в обществе, овладение значимой для них деятельностью, формирование Я-концепции ребенка, его самооценки.

     Один из первых исследователей педагогической oценки известный психолог Б. Г. Ананьев, подчеркивал особую важность таких ее функций, как ориентирующей и стимулирующей.

     Ориентирующая функция оценки заключается в том, что педагог посредством оценки ориентирует воспитанника в уровне его знаний и результатах его деятельности. Стимулирующая же предполагает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

     Оценивая своих воспитанников, педагоги детских садов, как и учителя, используют и ориентирующие оценки («У тебя, Коля, рисунок неаккуратный какой-то. Снежинка очень жирная получилась, надо кончиком кисти рисовать, меньше краски брать»), и стимулирующие ("Не огорчайся Женя, у тебя тоже получится хороший дом. Только подумай лучше, какой строительный материал тебе надо взять, чтобы он был поустойчивее. Не торопись, постараешься и у тебя получится").

     В оценочном общении воспитателей, инструкторов физического воспитания, музыкальных руководителей встречаются и воздействия угнетающего характера. В их числе оценки путем угрозы, крика, физических наказаний, насмешки, иронии. Они пронизаны бестактностью, негативным отношением к детям.

     Подобного рода оценочные воздействия не только не устраняют недостатки в поведении детей, но и негативно сказываются на становлении личности и деятельности — тормозят развитие самоконтроля, "подтачивают" веру в себя, самоуважение, снижают самооценку, повышают агрессивность. Они ведут, как правило, и к снижению активности ребенка, утрате интереса к оцениваемой таким образом деятельности. Беда, если такие оценки нередки в группе, между педагогом и детьми возникает барьер, а детский сад становится местом, в которое так "не хочется идти" [14, c. 86-88].

     Как уже отмечалось в первой главе, существует несколько различных типов самооценки детей дошкольного возраста отмечают: неадекватно завышенная самооценка, адекватная самооценка и заниженная самооценка.

     К похвале воспитателя дети с неадекватно  завышенной самооценкой относятся  как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у  них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание  они реагируют по-разному. Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью. Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них – быть в центре внимания взрослого. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

     В работе с дошкольниками с заниженной самооценкой необходимо помнить, что  для них очень значима оценка педагога. Эмоциональная поддержка, похвала могут частично снять неуверенность в себе и тревожность.

       Напротив, порицание и окрики  усугубляют негативное состояние  ребенка, приводят к уходу от  деятельности. Он становится пассивным,  заторможенным, перестает понимать, что от него требуют. Такого  ребенка не следует торопить с ответом, надо дать ему возможность собраться с мыслями. Задача взрослых в работе с такими детьми – обеспечить успех деятельности, дать возможность ребенку поверить в свои силы.

     В одних случаях неадекватно завышенная самооценка в дошкольном возрасте обусловлена некритичным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью индивидуальною опыта и опыта общения со сверстниками, недостаточным развитием способности осознания себя и результатов своей деятельности, низким уровнем аффективного обобщения и рефлексии.

       В других – формируется в  результате чрезмерно завышенных  требований со стороны взрослых, когда ребенок получает только  отрицательные оценки своих действий. Здесь завышенная самооценка  будет выполнять скорее защитную  функцию. Сознание ребенка как бы «выключается»: он не слышит травмирующих его критических замечании в свой адрес, не замечает неприятных для него неудач, не склонен анализировать их причины [7, с. 47].

     Эффективность влияния взрослых на формирование самооценки дошкольника определяется в значительной степени уровнем их педагогического мастерства. Исследовании психологов (Б. Г. Ананьев, П. Р. Чамата, Н. Е. Анкудинова,  В.  А.  Горбачева,  А.   И.  Сильвестру  и  др.) показывают, что относительная верность оценки себя и сверстников определяется направлением и стилем воспитательной работы, глубоким знанием педагогом как жизни группы, межличностных отношений в ней, так и индивиду альных особенностей и возможностей каждого ребенка. Важную роль при этом играет владение навыками педагогического общения, умелое использование ориентирующих и стимулирующих (Б. Г. Ананьев) функций педагогической оценки. Положительные результаты в формировании самооценки неуверенных в себе дошкольников достигаются, когда воспитатели идут путем развития возможностей детей, создания для них ситуации успеха, не скупятся на похвалу, проявление эмоциональной поддержки их. Это способствует укреплению уверенности детей в своих силах, самоуважению. В этом убеждают как передовой педагогический опыт, так и специально проведенные исследования [19, с. 298].