Влияние стиля воспитателя на самооценку дошкольника

     В определении различных типов самооценки детей дошкольного возраста отмечают: детей с неадекватно завышенной самооценкой, с адекватной самооценкой и детей с заниженной самооценкой.

       Дети с неадекватно завышенной  самооценкой очень подвижны, несдержанны,  быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков. В большинстве случаев они пытаются решать любые, в том числе и весьма сложные задачи быстро, не разобрав до конца. Чаще всего они не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративному поведению и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться фоне других ребят, обратить на себя внимание.

       Если по каким-либо причинам они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, баловаться. Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены на себя и не склонны к сотрудничеству.

       Дети с адекватной самооценкой  в большинстве случаев склонны  анализировать результаты своей  деятельности, пытаются выяснить причины своих ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Детям с адекватной самооценкой свойственно стремление к успеху.

       Дети с заниженной самооценкой  в поведении чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим  людям, молчаливы, скованны в  своих движениях. Они очень  чувствительны, готовы расплакаться  в любой момент, не стремятся  к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Дети с заниженной самооценкой тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что он не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый.

       Чем более значима для него  деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативные, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее.

       Такие дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

       Особенности проявления самооценки  детей дошкольного возраста зависит  от многих причин. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития [7, с. 47].

     К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми.

     Эти изменения объясняются в значительной степени появлением (увеличением) интереса старших дошкольников к внутреннему миру людей, переходом их к личностному общению, усвоением значимых критериев оценочной деятельности, развитием мышления и речи.

     Развитие  самосознания находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в конце дошкольного  периода появляется важное новообразование — ребенок оказывается способным  в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, т. е. у ребенка появляется «осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренней позиции» [1, c. 56]. Данный сдвиг в развитии самооценки имеет важную роль в психологической готовности дошкольника к обучению в школе, в переходе к следующей возрастной ступени. Возрастает к концу дошкольного периода и самостоятельность, критичность детской оценки и самооценки [19, с. 298].

       Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки  и правильно оценивать свои  действия – основа формирования  самоконтроля и самооценки. Это  имеет огромное значение для  дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ 
 

     Психическое развитие человека, становление его как личности теснейшим образом связано с формированием самосознания. Одной из важнейших форм проявления самосознания является самооценка. Ее активно исследуют как отечественные, так и зарубежные ученые (Б. Г. Ананьев, Р. Берне, Л. И. Божович, А. В. Захарова, Ф. И. Ива-щенко, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, К. Роджерс, И. И. Чеснокова, Э. Эриксон и др.).

     Первые попытки изучения самооценки были предприняты в зарубежной психологии – У. Джемсом. Он вывел формулу самооценки, которую обозначил термином «самоуважение».

       Обобщая рассмотренные представления  о сущности самооценки в зарубежной  и отечественной психологии, можно выделить основные направления в определении понимания самооценки. Изучение самооценки возможно в структуре личности, в структуре самосознания, в структуре деятельности.

       Самооценка является, одной из  форм проявления самосознания, оценочной  составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

     Особенно у старшего дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания – самооценка, и возникает на основе знаний и мыслей о себе.

     Дошкольный  возраст можно считать важным в развитии личности ребенка.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ  
 

     2.1. Типы, функции и структура

       педагогического  взаимодействия . 
 

     Остановимся подробнее на внутренней подструктуре межличностного взаимодействия, прежде всего — педагогическом отношении, которое имеет определенные оттенки, нюансы.

     Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский, С. Л. Русалинова выделяют следующие типы отношения педагога к детям: устойчиво-положительный, неустойчиво-положительный, пассивно-положительный, открыто-отрицательный, пассивно-отрицательный. Аналогичные типы отношения к детям выявлены и у воспитателей детских садов. Что отличает педагогов, проявляющих данные типы отношения к детям?

     Устойчиво-положительный тип. Воспитатели этого типа характеризуются ровным, душевным отношением к детям, заботой о них. Им присущи преобладание положительной оценки ребенка, искренность, такт. Такой воспитатель действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой он дает понять ребенку, что тот для него не безразличен. Педагоги данной группы отличаются педагогической направленностью деятельности.

     Этим отношением пронизана вся деятельность воспитателя. Оно во всем — ив большом, и в малом.

     Пассивно-положительный тип. Воспитателю свойственно нечетко выраженная эмоционально-положительная направленность в общении с детьми. Он нередко сух и официален с ними.

     Неустойчиво-положительный тип. Характеризуется ситуативностью отношения при общей эмоционально-положительной направленности. Педагоги этого типа редко попадают под власть своих настроений и переживаний; оценка ребенка и манера поведения такого воспитателя в значительной степени зависят от характера сложившейся ситуации.

     Открыто-отрицательный тип. Воспитатель та типа характеризуется негативным отношением к де педагогической работе. Всем своим поведением как бы подчеркивает, насколько он выше детей. Часто создает в группе атмосферу напряженности, сосредотачивает внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения.

     Педагога такого типа нетрудно отличить. Бестактность, черствость, игнорирование возраста индивидуальных особенностей, высокомерие — типичны для этих воспитателей.

     Пассивно-отрицательный тип. Воспитателю свойственно скрытое отрицательное отношение к педагогической деятельности. Он умеет создать внешние признаки хорошей организации работы, однако на самом деле к работе и детям безразличен.

        Педагог не останется равнодушным ни к плачущему ребенку, ни к смеющемуся над бедой сверстника воспитаннику. В процессе педагогического взаимодействия он попытается воздействовать на их эмоциональную сферу, скорректировать ее. Своим общением с детьми он будет стремиться к созданию в группе мажорного тона, атмосфер: радости. В числе важных функций педагогического взаимодействия - регулирование взаимоотношений, создание благоприятного для развития каждого ребенка психологического микроклимата в группе детского сада [14, c. 48-49].

     Разнообразны функции педагогического взаимодействия. Вступая в педагогическое взаимодействие, воспитатель выступает и как носитель значимой для ребенка информации, стремящийся приобщить его к ней, и как человек, познающий других люде (прежде все — своих воспитанников, их личностную микросреду), называющий воспитательное воздействие на своих питомцев, и как организатор, руководитель детской деятельности.

     Изменения отдельных аспектов, характеризующих  развитие разных структурных компонентов  общения - потребностей, мотивов, операций, педагогических оценок и др., в совокупности порождают интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы нами "формами общения" [10, с 16].

     Возникла необходимость "развести" прежде всего, наблюдаемое в процессе межличностного взаимодействия и скрытое, внутреннее в нем. В настоящее время все чаще педагогическое взаимодействие рассматривается как целостная система включающая внутренние компоненты и внешние. Внутренний компонент составляют ценностные ориентиры педагога, установки, отношение к детям, социальная перцепция, эмпатия и др.

     Внешний—включает в себя поведенческие параметры взаимодействие речевое (вербальное) поведение педагога, лексику его высказываний, характер оценочных суждений невербальное поведение (экспрессивно-мимический и пантомимический компоненты обращения к детям); стиль поведения (авторитарный, демократический и др.). То, какого  рода взаимодействия преобладают у педагога (жесткие либо мягкие, улыбка или безразличие на лице, каково содержание обращений к детям), "выдаст" отношение его к воспитанникам.

     Такое поведение, в котором выражается, закрепляется, видоизменяется отношение и есть общение в более узком смысле. В дальнейшем этим словом будем пользоваться, имея в виду прежде всего поведенческий, внешний компонент взаимодействия педагога.

     В реальной жизни внешний и внутренний компоненты педагогического взаимодействия тесно переплетены. В исследовании, проведенном нами совместно с психологом 
Я. Л. Коломинским, обнаружено, что сочетание отношения 
педагога к детям и его внешнего поведения определяет конкретный тип взаимодействия педагога с детьми. Основные из них: согласованный положительный,(+ +); согласованный отрицательный (- ); несогласованный положительно-отрицательный (+ -), когда при внутренне положительном эмоциональном отношении к воспитанникам воспитатель проявляет жесткие "холодные", "дистантные", "отрицательные" формы общения; и несогласованный отрицательно-положительный (- +), когда при внутренне отрицательном отношении педагог демонстрирует "мягкие", "теплые", "положительные" формы общения. Преимущество согласованного положительного типа взаимодействия бесспорно [14, с. 49-50].