Влияние стиля педагогического общения учителя на эффективность учебной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира

      «Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный  педагог  акцентирует внимание на негативных поступках школьника,  но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.  Внешние  показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость,  дисциплина на уроке и т.п.) чаще  всего позитивны,  но  социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна.  Личность  и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия» [18, С. 132].

      Авторитарный  стиль общения, по данным Масловой Н.Ф., порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.  Более того, доминирование авторитарных методов  в  общении  с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей,  к высокой оценке таких качеств личности,  как  безответственность,  властность;  культивированию  в  ущерб внутренним достоинствам внешней привлекательности и физической силы [16, С. 206 ].

        «Попустительский (анархический,  игнорирующий)  стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность,  что  объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты.  Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности,  ограничиваясь лишь преподаванием.  Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства,  основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы,  так и учащихся.  Следствием подобной тактики является отсутствие  контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности.  Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

      Общими  особенностями попустительского и  авторитарного стилей общения,  несмотря на кажущуюся противоположность,  являются дистантные отношения между учителем и  учащимися,  отсутствие  между ними доверия,  явная обособленность,  отчужденность учителя,  демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения» [4, С.159].

      Альтернативой этим  стилям  общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим.  При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение  каждого  к  решению общих дел.  Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация.  В результате открытого 
и  свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к  тому  или  иному  решению.  Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.

      Для педагогов,  придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся,  адекватная  оценка  их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника,  целей и мотивов его поведения,  умение прогнозировать развитие его личности.  По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным  коллегам,  но  социально психологический климат в их классах всегда более благополучен.  Межличностные отношения в них отличаются  доверием  и высокой требовательностью к себе и другим.  При демократическом стиле  общения  педагог  стимулирует  учащихся  к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации [24, С.81-82].

      Характеристика  приведенных выше педагогических стилей  общения дана в «чистом» виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.

      «Педагог не  может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения.  Как показали исследования,  они  оказываются  иногда  достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития.  Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения,  диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать  личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия» [12, С.64].

      Наблюдения  школьной практики показывают, что стиль педагогического общения непосредственно влияет на психологическую  атмосферу,  эмоциональное благополучие в коллективе, которые во многом определяют результативность  педагогической  деятельности [7, С.57]. 

       На  самом деле, в чистом виде стили, как они представлены в данной курсовой работе, не существуют. В его развитии возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, которые устанавливают или разрушают взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности. Следовательно, стиль общения и руководства зависит от нравственных установок педагога – от любви к детям, доброжелательного отношения к ним, от гуманистической направленности личности учителя. Стиль зависит и от знаний основ педагогики и психологии общения, владения коммуникативными умениями.

       Таким образом, в исследовании мы будем  придерживаться  наиболее распространенной классификации стилей педагогического общения, выделяющей авторитарный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.  

      1.4. Понятие об эффективности  учебной деятельности и методика ее определения

      Эффективность учебной деятельности – это мера совпадения результатов реального  процесса освоения обучающимся новых  знаний, умений и навыков, обогащение своих творческих способностей и  понимания жизни с целями, связанными с повышением образовательного уровня [13, С.34].

     Приступая к анализу данных дидактики в  отношении целей, средств и результатов  трех видов деятельности (обучающей, учебной и развивающей деятельности обучения), составляющих обучение, необходимо отметить их системный характер, тот факт, что составляющие указанных характеристик (цель, средства и результаты) обучения являются лишь элементами, образующими обобщенные, интегральные характеристики за счет своих значимых связей. Так глобальная цель обучения, формирование личности обучаемого, не может быть сведена просто к достижению дискретных подцелей этих трех видов деятельности, составляющих обучение. Эта цель проявляется как интегративное качество той системы, которую образуют соответствующие подцели в результате установления определенных связей между ними» [25, С.105].

     В современной дидактике [25, С.199] общая цель обучения рассматривается как совокупность трех подцелей, относящихся к трем различным видам деятельности: обучающей, учебной и деятельности обучения. При этом общая цель обучения, описывающая его конечный продукт – идеал личности человека, проецируется в каждую из деятельностей по-разному, хотя также в виде идеальной (предельной) подцели. Цель учебной деятельности обучаемого, направленной на усвоение программы обучения и переход из состояния необученности в состояние обученности, формулируется как представление об идеальных знаниях и умениях обучаемого. Цель обучающей деятельности обучающего, направленной на представление изучаемых объектов в виде, наиболее полно обеспечивающем их усвоение обучаемыми, т.е. на обеспечение реализации последними своего свойства обучаемости, формулируется как представление об идеально организованном процессе обучения. Цель деятельности обучения, направленной на организацию наилучшего взаимодействия обучающей и учебной деятельностей, а также их координацию, формулируется как представление об оптимальном соотношении этих деятельностей или об оптимальной программе их взаимодействия. Приведенные выше цели деятельностей обучения сформулированы на качественном уровне, для разработки показателей и критериев эффективности указанные цели, в соответствии с требованиями теории эффективности, должны быть сформулированы в терминах характеристик этих деятельностей.

     «Наиболее полно в педагогической науке разработано содержание понятий, относящихся к целям учебной деятельности обучаемого. На уровне непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемых целью учебной деятельности является достижение определенного качества усвоения учебного материала, входящего в содержание программы обучения.

     Для оценки результативности учебной деятельности обучаемых, проявляющейся в виде определенного качества усвоения учебных элементов, используется характеристика их учебной деятельности и соответствующие им показатели, которые измеримы в качественных шкалах. В качестве указанной характеристики рассматривается уровень усвоения учебных элементов (УЭ) [2, С.160].

     Описание  и измерение уровня усвоения УЭ в  дидактике основывается на том положении, что любую деятельность человек  выполняет на основе ранее усвоенной информации об образе (методике) выполнения этой деятельности [25, С.205]. В основу формулировки уровней усвоения как функциональной характеристики учебной деятельности положено разделение способов использования знаний об УЭ на репродуктивные и продуктивные. Структура деятельности человека по управлению УЭ в процессе решения задачи классифицируется в виде четырех последовательных уровней усвоения (a) как способностей обучаемого решать задачи определенного класса¹.

     I уровень (a=1). Если в задаче заданы цель, ситуация и действия по ее решению, а от обучаемого требуется дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи, это деятельность по узнаванию («ученический» уровень деятельности, алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом предписании).

     II уровень (a=2). Если в задаче заданы цель и ситуация, а от обучаемого требуется применить ранее усвоенные действия по ее решению, это репродуктивное алгоритмическое действие, т.е. самостоятельное воспроизведение и применение ранее усвоенной ориентированной основы действия (ООД) в типовой ситуации, продуктивное действие алгоритмического типа.

     III уровень (a=3). Если в задаче задана цель, но неясна ситуация, в которой цель может быть достигнута, а от обучаемого требуется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной нетиповой задачи, (обучаемый добывает субъективно новую информацию в ходе самостоятельной трансформации известной ООД и построения новой ООД решения нетиповой задачи, продуктивное действие эвристического типа).

     IV уровень (a=4). Если в задаче известна лишь в общей форме цель деятельности, а поиску подвергаются и ситуация, и действия, ведущие к достижению цели (в процессе деятельности создается объективно новая ООД и добывается объективно новая информация, объективно продуктивное действие творческого типа).

     «В дидактике сформулирована процедура оценки соответствия качества учебной деятельности обучаемого заданному уровню усвоения (a). Это процедура тестирования обучаемого, в которой тест (учебная задача) используется в качестве инструмента, позволяющего выявить факт усвоения и оценить степень завершенности процесса усвоения УЭ. Тест представляет собой особый вид учебной задачи, решение которой требует реализации обучаемым деятельности необходимого уровня усвоения. Он состоит из учебного задания на деятельность данного уровня и эталона, т.е. образца полного и правильного выполнения деятельности. По эталону определяется число существенных операций, ведущих к выполнению теста. Сравнение деятельности обучаемого с эталоном по числу a правильно выполненных операций теста дает возможность определить коэффициент усвоения К_a [3, С.56]. Тогда

     Определение К_a (К_a  1) в дидактике² рассматривается как «операция измерения качества усвоения». Необходимо отметить некоторую некорректность такой формулировки с позиций теории измерений. Фактически измеряемым параметром a (0  a  p) является дискретная, принимающая только целочисленные значения величина, определяющая количество правильно выполненных операций эталонного алгоритма деятельности. Эта измеренная в абсолютной шкале величина a нормируется по (количеству операций в эталонном алгоритме деятельности), т.е. с ней производится допустимое функциональное преобразование шкалы. Таким образом, с позиций теории измерений, есть основание говорить только об измерении относительного показателя качества реализации эталонного алгоритма деятельности. Соответствие рассматриваемого в тесте эталонного алгоритма деятельности определенному уровню усвоения (a), измеряемому в ранговой шкале, производится на основе экспертной оценки. Поэтому говорить о коэффициенте усвоения К_a как о количественно измеримом параметре качества усвоения с позиций теории измерений некорректно, К_a является количественно измеримым параметром только качества реализации определенного алгоритма деятельности, соотнесенного с определенным уровнем усвоения (a). Другими словами, качество усвоения на основе К_a количественно измеримо только в рамках одного уровня усвоения, того уровня, который соответствует формулировке теста. Отнесение теста к определенному уровню и сравнение тестов различных уровней является чисто качественной процедурой [1, С.240].