Влияние стиля педагогического общения учителя на эффективность учебной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира

      Итак, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов с учащимися. Цель, содержание, нравственно-психологический уровень его осуществления и ценностные отношения, которые должны актуализироваться, для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение» [22, С. 393-394]

      Процесс педагогического общения должен обеспечиваться учителем, как личностью, его нравственными установками, желанием и стремлением работать с детьми. Таким образом, педагогическое общение ‒ это, прежде всего, профессионально-этический феномен, ибо каждый элемент общения должен быть обогащен нравственным опытом учителя. Но для практической реализации самых позитивных нравственных и педагогических установок необходимо владеть технологией взаимодействия с детьми.  Существует ли такая технология? Ведь каждый микроэлемент педагогической работы предлагает нестандартное решение, а даже при внешней схожести разных педагогических ситуаций действия педагога в них неповторимы. Тем не менее, исследования показывают, что определенная технология общения существует. Более подробно речь об этом пойдет в следующем параграфе.  
 

1.2. Понятие о технологии педагогического общения

      Продуктивность  педагогической деятельности во многом определяется 

уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками [22, С. 410].

      Кан-Калик В.А., автор книги для учителя по технологии педагогического общения, отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если учитель вызывает у ребенка положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Незнание такой технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок [7, С. 59].

      «Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обуславливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает» [17, С. 185].

      Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с детьми, с другой – общение с детьми в процессе педагогического творчества. Поэтому можно считать, что педагогическое общение – особый вид творчества. Общение, как часть педагогического творчества, проникновение творчество в общение учителя – вот непременные условия продуктивного педагогического труда [23, С. 26].

      «Творчество в процессе педагогического общения необходимо:

1. в ходе познания учителем учащихся в системе взаимодействия с ним;
2. при организации непосредственного воздействия на ребенка, регуляция его поведения, реализация различных форм взаимодействия и т.д.;
3. при управлении собственным поведением (саморегуляция в общении);
4. творческий характер носит сам процесс организации взаимоотношений» [15, С. 94].

      Профессионально-педагогическое общение ‒ система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В этой связи общение в педагогической деятельности – это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания [8, С. 39].

      «Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию "коммуникативная задача", поскольку процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи и являясь ее фоном, имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов.

      Так, например, при возникновении задачи объяснения нового материала педагог  анализирует педагогическую ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем  осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогической задачи педагог использует адекватную им технологию общения, с помощью которой организуется педагогическое взаимодействие» [2, С. 167].

      Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагогическая задача, но переведенная на язык коммуникации. В то же время  коммуникативная задача, отражая  задачу педагогическую, носит вспомогательный, инструментальный по отношению к ней характер (Кан-Калик В.А.). Поэтому, организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо представлять способы его коммуникативной реализации [6, С. 63].

      Леонтьев А. Н. определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой является воздействие на партнеров по общению. Она может быть следствием осознанного или неосознанного намерения, т.е. коммуникативной цели, которая является регулятором вербального поведения [10, С. 126].

      Принято различать общие коммуникативные  задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического  взаимодействия. Общая коммуникативная  задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение имеет такие виды, как приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба [11, С. 59-60].

      Таким образом, в процессе решения коммуникативных  задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.

      «Технология педагогического общения будет раскрыта неполно, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены следующим образом:

1. ориентирование в условиях общения;
2. привлечение внимания;
3. «зондирование души объекта»;
4. осуществление вербального общения;
5. организация обратной содержательной и эмоциональной связи.

      На  этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс "подгонки" общего стиля общения  к конкретным условиям общения (урока, мероприятия и т.п.). Подобная адаптация, как установлено, опирается на следующие компоненты: осознание педагогом собственного стиля общения с учащимися; мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе ‒ коммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач. Здесь происходит и конкретизация объекта общения, в качестве которого может выступать класс, группа детей или отдельные воспитанники.

      Этап  привлечения к себе внимания может  быть реализован разными приемами. Выделяют такие варианты, как речевой  ‒ вербальное общение с учащимися; пауза с активным внутренним требованием внимания к себе; двигательно-знаковый ‒ развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.; смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих. Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.

      Продуктивное  профессионально-педагогическое общение требует тщательного "зондирования души объекта" (термин К. С. Станиславского). На этом этапе педагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представление об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к немедленному началу продуктивного общения» [19, С.245-247].

      Основной этап решения коммуникативной задачи ‒ осуществление вербального общения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти; умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уровня антиципации (предвосхищения) [23, С. 27].

      Таким образом, педагогическое общение как  особый вид творчества в технологическом  плане находит свое выражение  в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием. 
 

      1.3. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

      Как уже отмечалось ранее, одним из важнейших  требований, которое предъявляет  педагогическая профессия к личности учителя,  является четкость его социальной и профессиональной  позиции.   Позиция  педагога  - это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности  и педагогической деятельности.  Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические  особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно  поэтому стиль  педагогического о6щения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности [23, С. 27].

      «В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей  педагога;  сложившийся  характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной,  стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм» [12, С. 156].

      Общепринятой  классификацией  стилей  педагогического общения (Петровский А.В., Коломенский Я.Л., Кондратьев М.Ю) [14, С. 56] является их деление на:

• авторитарный;
• демократический;
• попустительский.

        При  авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы,  касающиеся  жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося.  Исходя из собственных установок, он определяет  цели  взаимодействия,  субъективно оценивает результаты деятельности.  В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется  при автократическом подходе к воспитанию,  когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем,  имеющих к ним прямое  отношение,  а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата  и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых  конфликтных  ситуаций [21, С. 85].