Сутність та природа ігрової діяльності дошкільника

Організація сюжетно-рольової гри  дошкільника передбачає врахування часу та місця її проведення, тривалості, неухильного дотримання правил техніки  безпеки та гігієни.

Найкращий час для сюжетно-рольової гри у дитячому садочку припадає на ранкові години, час прогулянки або після сну. Тривалість гри  в середньому 20-40 хв. У 3-4 р. цей період заповнюється кількома уривчастими іграми, старші діти розгортають 1-2 сюжети. Місце для гри слід обирати таке, щоб діти могли розташувати там іграшки, будівлі, конструкції. Найкраще для цього підходять спеціально обладнанні ігрові майданчики, кімнати. Попередньо дорослий підбирає відповідний матеріал, передбачивши можливість використання замінників [13, с. 176].

З перших днів життя дитина знайомиться  з іграшкою. К. Вайле та Є.Аркін  запропонували наступну класифікацію іграшок: 1) звукові (сенсорні) — брязкальця, дзвіночки, барабани, дитячі гармошки тощо; 2) моторні (рухливі) — м'яч, дзиґа, більбоке і т. ін.; 3) зброя; 4) образні  іграшки — ляльки, іграшкові тварини. До цієї класифікації Л. Артемова пропонує додати іграшки з природного матеріалу та іграшки-саморобки [1, с. 15].

Першими іграшками дитини виступають, насамперед, сенсорні іграшки. Немовля  любить штовхати ручками фіксовані  та водночас рухливі (типу маятника) брязкальця. Коли розвивається дія хапання, дитина втримує брязкальце у ручках, трясе  ним та радіє, почувши звук. Помітно, що дитина очікує появи звуку: потрясла і прислухалась. Якщо звук не виникає, дитина засмучується, розглядає іграшку, але недовго [9, с. 116].

Сенсорні іграшки зберігають значення протягом усього дошкільного дитинства, охоче включаються дитиною у  гру — спочатку у предметно-маніпулятивну, а згодом – у сюжетно-рольову. Конструкція таких іграшок ускладнюється, оперування ними вимагає певних навичок й вмінь дитини. Наприклад, складання мелодії на іграшковому фортепіано передбачає добре ознайомлення та запам'ятовування дитиною всіх звуків, що потенційно може продукувати такий іграшковий інструмент; розуміння зв'язку між певною клавішею та відповідним звуком; почуття ритму, музичний слух тощо.

Образні іграшки охоплюють досить широке коло добре знайомих дітям та улюблених ними іграшок. На першому році життя дорослий робить такі іграшки співучасниками побутових процесів: садовить поряд з малюком, щоб зацікавити його прийомом їжі, пускає «плавати» у ванночку, де купають дитину тощо. Таке використання образних іграшок дисциплінує малюка, викликає в нього позитивний настрій [22, с. 124].

У ранньому віці дитина звикає до того, що образна іграшка стає постійним  її супутником. Вона боляче переживає  тривалу відсутність знайомої та улюбленої іграшки – котика, ведмедика, лисички, радіє зустрічі з нею. У дошкільному віці образні іграшки виступають персонажами різно-манітних ігор дитини. З їх допомогою додаткового імпульсу отримує розвиток уяви, здатність наділяти предмети знаково-символічним значенням: ведмедик стає у грі «синком», лисичка – грає роль подружки тощо.

Особливе місце серед образних іграшок посідає лялька. Між дитиною та лялькою складаються певні відносини, розгортається спілкування, що сприяє розвитку самосвідомості дитини, зокрема такої її якості, як діалогічність. Так, і при відсутності улюбленої ляльки старший дошкільник подумки розмовляє з нею, про щось запитує, намагається передбачити її відповідь тощо [14, с. 12].

Ляльки часто виступають в іграх  у ролях «дітей», а дошкільники  стають для них «батьками». Така зміна позицій сприяє усвідомленню дошкільником сутності взаємин батьків  і дітей, розвиває в нього здатність  бачити ситуацію очима іншої людини. Улюблена лялька дошкільника виконує  для нього роль друга, що зберігає своє значення і на подальших етапах життя — у молодшому шкільному  й навіть у підлітковому віці.

Рухливі іграшки входять у життя дитини з перших тижнів. Дитина простежує очима рух підвішеної іграшки, яка повільно рухається перед її обличчям. Сама починає викликати цей рух, штовхаючи підвішені іграшки, притягуючи їх до себе. Таким чином, дитина пов'язує свою активність з появою руху оточуючих предметів. Завдяки першим маніпуляціям з рухливими іграшками рухи дитини стають направленими, більш керованими.

Ці іграшки широко використовуються дітьми, як у предметно-маніпулятивних, так і у сюжетно-рольових іграх. Як правило, такі іграшки рідко наділяються  дітьми додатковим значенням; частіше  за все машинка виступає машинкою, м'ячик м'ячиком. Серед рухливих іграшок  вирізняється підгрупа спортивних, використовуваних у рухливих іграх дітей.

Важливу роль у психічному розвитку дошкільника відіграють дидактичні іграшки. Маніпулювання і дії з ними передбачають усвідомлення дитиною певного правила, закономірності. Наприклад, пірамідки, мотрійки можна скласти на основі порівняння розміру частин. Якщо правильно скласти кубики з картинками – побачиш знайомий казковий образ [20, с. 13].

Спочатку дорослий відкриває для  малюка спосіб дії з дидактичними іграшками, згодом діти із захопленням  самостійно складають та розбирають такі іграшки, тренуючи вміння порівнювати  та співвідносити частини й деталі за ознаками кольору, величини, форми  тощо. Особливо значний вплив такі іграшки мають на розвиток наочно-дійового мислення в дітей.

Продуктом творчої діяльності дошкільника  виступають іграшки-саморобки. Діти створюють їх під керівництвом дорослого за певною послідовністю в обробці початкового матеріалу. Ним можуть бути кольоровий папір та картон, шматочки тканини, пластмасові та дерев'яні заготовки, пластилін, природний матеріал тощо. Дії з різними матеріалами при створенні іграшок-саморобок збагачують знання дитини про властивості предметів, формують уявлення про необхідність їх врахування у своїх діях [8, с. 187].

Одним із показників відставання у  розвитку дитини є відсутність стійкого інтересу до іграшки, знижене прагнення  погратись нею. Сама наявність іграшок не забезпечує оптимального розвитку дитини. Вона повинна зберігати тривалий інтерес до них та діяти з ними, а для цього дорослий уводить дитину до світу іграшок, показує їх можливості, допомагає дитині в ігровий спосіб осмислити іграшки, включити їх у свою гру.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Емпіричне дослідження ігрової  діяльності у дошкільному віці

Експеримент проводився нами в два етапи. Метою  першого етапу було вивчення стану  організації ігрової діяльності дошкільників. Мета другого етапу  експерименту передбачала дослідження  особливостей психічного розвитку дітей  середнього дошкільного віку та особливостей внутрішньо-сімейних відносин, емоційного благополуччя. Дослідження проводилось на базі середньої групи НВК «Школа – дитячий садок» №35 м. Тернополя. Ним було охоплено 10 дошкільнят. 

Аналіз показав, що в планах виховної роботи і в практиці виховання  передбачається організація різних видів ігор. Проте їх педагогічне  керівництво та зміст недостатньо  спрямовані  на інтелектуальний  розвиток дошкільнят, на формування їх соціальної активності. 

Проведені нами спостереження показали, що поза їх увагою  проходить питання  підготовки дітей до вибору засобів  і способів ігрової діяльності, становлення  ділового співробітництва з однолітками. Завідуючими і методистами дошкільних закладів  в річних планах роботи не планується розгляд цих питань. При цьому методисти, вихователі та батьки недостатньо ознайомлені  з психофізіологічними  особливостями  дошкільнят, станом їх соціальної активності. Цей висновок ми зробили із побажань більшості опитаних провести консультування стосовно вікових проявів соціальної компетентності дошкільнят.

Бесіди  з вихователями, в процесі яких ми намагались вияснити як вони ставляться до спеціально організованих ігор дошкільнят, чи вважають за доцільне проведення розвивальних ігор, коли саме вони організовують  ігрову діяльність дітей, чи проводять  спеціальні спостереження за дошкільнятами  в процесі їх ігрової діяльності, а також  дані анкетування показали, що більшість педагогів усвідомлюють необхідність педагогічного впливу на процес становлення активності дитини в грі, проте практика керівництва  дитячою грою цьому питанню не приділяє належної уваги.

Аналіз  показав, що в планах виховної роботи і в практиці виховання передбачається організація різних видів ігор. Проте  їх педагогічне керівництво та зміст  недостатньо спрямовані  на інтелектуальний  розвиток дошкільнят, на формування їх соціальної активності. 

Проведені нами спостереження показали, що поза їх увагою  проходить питання  підготовки дітей до вибору засобів  і способів ігрової діяльності, становлення  ділового співробітництва з однолітками. Завідуючими і методистами дошкільних закладів  в річних планах роботи не планується розгляд цих питань. При цьому методисти, вихователі та батьки недостатньо ознайомлені  з психофізіологічними  особливостями  дошкільнят, станом їх соціальної активності. Цей висновок ми зробили із побажань більшості опитаних провести консультування стосовно вікових проявів соціальної компетентності дошкільнят.

Бесіди  з вихователями, в процесі яких ми намагались вияснити як вони ставляться до спеціально організованих ігор дошкільнят, чи вважають за доцільне проведення розвивальних ігор, коли саме вони організовують  ігрову діяльність дітей, чи проводять  спеціальні спостереження за дошкільнятами  в процесі їх ігрової діяльності, а також  дані анкетування показали, що більшість педагогів усвідомлюють необхідність педагогічного впливу на процес становлення активності дитини в грі, проте практика керівництва  дитячою грою цьому питанню не приділяє належної уваги.

Так, педагогічне  керівництво дитячою грою в більшості  випадків (90%) зводиться до надання дітям ігрового матеріалу. Проте, відсутність необхідного взаємозв’язку зі змістом пізнавального матеріалу, надає даному способу діяльності лише поверхневу мотивацію. В тих умовах, коли вихователь здійснює педагогічне керівництво дитячою грою шляхом прийняття ігрових ролей, співучасті в спілкуванні дітей (40%), головна увага звертається на сюжет гри, регулювання дитячими взаємовідносинами. Питання вдосконалення ігрового досвіду, залучення кожної дитини до спільної гри в практиці дошкільного виховання не отримало свого розвитку. В педагогічному керівництві грою недостатньо також використовується можливості для організації позитивних взаємовпливів дітей в процесі гри.

До недоліків  в керівництві дитячою грою необхідно  віднести складання конспектів проведення сюжетно-рольової гри, організацію  цих ігор за аналогією з рухливими  чи дидактичними, керівництво грою за спеціально розробленим сценарієм. На основі аналізу стану вивчення питання можна зробити висновок, що в середніх групах недостатньо  використовуються наявні можливості для  становлення і розвитку активності дитини в грі. При такому підході  не забезпечується повноцінна реалізація соціально-педагогічної функції гри  в розвитку дитини.

Особисті  спостереження за ігровою діяльністю дошкільників та індивідуальні бесіди з батьками, які проводились з  метою вияснення особливостей організації  ігрової діяльності дошкільнят в  домашніх умовах, дозволяють нам стверджувати, що зазвичай дитина шукає для гри  куточок, захищений від поглядів спостерігачів (дітей, дорослих). Удома  діти люблять грати під столом, особливо, якщо вдається накинути на нього  ковдру, поставити навколо  стільці  чи крісла.

Аналіз  методичної літератури показав, що в  даний час у багатьох дошкільних установах складається тенденція  до використання часу, відведеного  на ігри, для яких-небудь занять, репетицій, що неприпустимо. Однак, цього не можна  сказати про дошкільний заклад, в  якому ми проводили дослідження. Як форма організації життя і  діяльності дітей гра  в ньому  має своє визначене місце в  розпорядку дня й у педагогічному  процесі в цілому.  У режимі дня передбачений час (до ранкової гімнастики, на прогулянці, після денного сну), коли діти могли б спокійно розгортати ігри, знаючи, що їх не будуть відволікати, квапити.

Для реалізації мети другого етапу експерименту, яка полягала в визначенні особливостей впливу ігрової діяльності на розумовий розвиток дошкільнят, дітям пропонувались завдання – ігри на словесно-логічну пам’ять. Так, для запам’ятовування слів ми зачитували дітям 10-12 не пов’язаних за змістом слів, наприклад: стіл, море, вікно, літак, помідор, тарілка, дим, голова. Вони повинні були їх запам’ятати і відразу відтворити. В спеціальних протоколах ми фіксували кількість правильно названих слів кожною дитиною.

Відповіді дітей ми поділили на три групи  за такими показниками:

I – у  відповіді названо 5 слів і  більше.

II – правильно  названо від 3 або 4 слів.

III –  названо менше 3 слів

Проведене дослідження показало, що лише одна дитина (10%) повторила 7 слів (I група),  60% дітей назвало менше 5 слів із поданого переліку (II група), а  30% досліджуваних  повторили по 1слову   (III група).

Аналогічне  завдання давалось 10 дошкільнятам на запам’ятовування оповідання або казки. Вимога, якої обов’язково при цьому потрібно дотримуватись, це те, щоб оповідання було невелике (до 1-2 стор.). Малюків  попереджали, щоб потрібно уважно слухати  і намагатись запам’ятовувати все, навіть дуже незначні подробиці оповідання. Читала не поспішаючи, розпочавши з  його назви. Потім дитині пропонувалось  як найдокладніше розповісти про  що в ньому йде мова і як воно називається. Розповіді дітей поділили на три групи, які відрізнялись за повнотою переданого змісту та логічною побудовою тексту.

I група: діти передавали більше 90% почутого, логічно будували речення без порушення послідовності викладення змісту казки.

II група: дошкільнята відтворювали більше 50% змісту. При цьому допускали незначні порушення послідовності висвітлення подій.

III група: обстежувані повторювали менше 50% інформації. Допускали значні порушення в послідовності опису подій.

Загалом отримали такі результати. Повні відповіді  без порушення послідовності  змісту почутого (I група)  дали 2 дошкільнят, що становить 20% досліджуваних. До другої групи ми віднесли відповіді 4 дошкільнят (40%). Повторили менше 50% інформації 4 дошкільнят (40%) – третя група  відповідей.