Сутність та природа ігрової діяльності дошкільника

С. Новосьолова пропонує вирізняти  ігри за ознакою ініціативи дітей. Це три класи ігор: ті, що виникають  за ініціативою дітей; ті, що виникають  за ініціативою дорослих; ті, що відображають традиції певного народу.

До першого класу належать експериментування (з природними об'єктами, з тваринами, з іграшками та іншими предметами) та самодіяльні сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські та театралізовані). Всі ці ігри мають спільну ознаку: вони є самодіяльними. Виникають  за ініціативою самих дітей.

До другої підгрупи належать навчальні (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі, «ігри з правилами») та дозвіллєві ігри (інтелектуальні, ігри-забави, розваги, театральна гра, святково-карнавальні). Ці ігри виникають за ініціативою  дорослих, але якщо діти добре їх засвоїли, то можуть гратись у них  самостійно.

До третьої групи належать традиційні або народні ігри (обрядові, тренінгові, дозвіллєві). При цьому С. Новосьолова  вважає, що провідною діяльністю у  дошкільному віці виступають самодіяльні  ігри дітей [29, с. 82].

Г. Урунтаєва [30, с. 13] пропонує вирізняти види ігрової діяльності дошкільника, як це представлено у таблиці 1.1.

Таблиця 1.1

Сюжетно-рольова гра виступає засобом  розвитку міжособистісних відносин дітей. Моделюючи взаємини дорослих у грі, діти водночас засвоюють навички  спілкування, взаємодії, співпраці, навчаються виступати один щодо одного у різних позиціях.

У роботах Д. Ельконіна доведено, що у сюжетно-рольовій грі міжособистісні відносини дітей розвиваються у  двох головних напрямах: як рольові й реальні [32, с. 132-133]. Рольові відносини вимагають побудови взаємин дітей на основі взаємозв'язку між ролями, визначеними у грі. Гра у лікарню розгортається на основі відносин лікаря й пацієнта; у магазин – продавця й покупця; у сім'ю – доньки й матері чи батька тощо. Мовлення й невербальні компоненти спілкування набувають відповідного змісту, жестів, інтонацій та ін.

Перші визначають вибір і розподіл ролей, виявляються в різноманітних  репліках, зауваженнях, вимогах, висловлених  відповідно до обраної ролі та у  співвідношенні з іншими ролями. Розподіл ролей — важливий момент у виникненні гри. Нерідко дитина-лідер нав'язує товаришам нецікаві ролі, а сама бере на себе найпривабливішу, незважаючи на бажання інших. Якщо дітям не вдається домовитися про розподіл ролей, то гра розпадається, або хтось з дітей виходить з неї.

Чим старше дитина, тим більше прагне до спільної з однолітками гри, тим  більше схильна погодитися виконувати непривабливу роль заради того, щоб  увійти до ігрового об'єднання. Вона стримує  свої особисті бажання і підкоряється вимогам інших дітей. У виборі партнерів для спільних ігор дошкільники керуються своїми симпатіями, етичними якостями ровесника, його ігровими вміннями. Важливе значення має наявність в однолітка привабливих ігрових предметів [19, с. 13].

Реальні відносини між дітьми розгортаються як в сюжетно-рольовій грі, так і поза нею. У контексті сюжетно-рольової гри їх змістом виступає організація гри дітьми: вибір сюжету, підбір замінників, атрибутів, розподіл ролей, узгодження суперечливих питань по ходу гри. Діти оцінюють ігрові дії один одного, дають певні вказівки стосовно виконання ролі. Часто реальні відносини суперечать рольовим.

Так, один з дітей виконує роль вчителя й дає вказівки «учневі». Проте у реальних відносинах «учень»  виступає із зауваженнями на адресу неправильної, на його думку, поведінки «вчителя». Між дітьми часто виникають конфліктні ситуації щодо розподілу ролей. У  молодших школярів такі ситуації переважно  закінчуються виходом з гри одного з дітей. Старші дошкільники погоджуються і на виконання небажаної для  себе ролі заради збереження стосунків  з ровесником. По ходу гри переважають  рольові взаємини дітей, а реальні  відбуваються на етапі організації  гри та у її ході як окремі фрагменти-включення  у зміст рольових взаємин дітей.

Крім згаданих різновидів гри дошкільників, у дитячій психології досліджуються  також: ігри на теми літературних творів (Л. Бочкарьова, І.Власова, В.Гелло); ігри з тваринами (Е. Янакієва); ігри у  процесі малювання (Т.Казакова, Т.Комарова); комп'ютерні ігри (В. Безменова, Є.Зворигіна); театралізовані ігри (Р. Сєрьожнікова) [11, с. 12-13].

До найбільш поширених творчих  ігор дошкільників належать будівельні ігри, у яких розгортання сюжету пов'язано із предметними діями по спорудженню та конструюванню з кубиків, конструкторів, допоміжних матеріалів з використанням піску, глини, камінців тощо. Будівельні ігри та сюжетно-рольові пов'язуються тісними взаємними переходами. Створені споруди, будівлі, конструкції охоче використовуються дошкільником для декорування гри сюжетно-рольової: у «побудованих» кімнатах розгортається гра «у сім'ю», у спорудженому «приміщенні» відкривається «магазин».

В іграх-драматизаціях зміст, ролі, ігрові дії зумовлені сюжетом і змістом певного літературного твору, казки. Вони подібні до сюжетно-рольових ігор: у їх основі лежить умовне відтворення подій, явищ, дій і взаємовідносин та присутні елементи творчості. Своєрідність ігор-драма-тизацій полягає у виконанні дітьми ролей у строгій відповідності до змісту літературного твору. Це відрізняє їх від режисерських ігор, де дитина вільно перебудовує сюжет, створює подібний сюжет до відомого їй за літературним твором; а також від театралізованих ігор, де присутній мотив гри «у театр».

Ігри з правилами, на противагу творчим, іноді називають закритими, оскільки можливості дошкільника модифікувати їх обмежені. Більшість з цих ігор розробляється дорослими, які організовують відповідну діяльність дітей.

Рухливі ігри дошкільників часто називають «школою довільності». Вони приваблюють дітей своїм динамізмом, можливістю фізичної активності, водночас справляють важливий вплив на розвиток їх психіки й особистості. Рухливі ігри належать до групи ігор за правилами, їх компонентами виступають ігрові дії, певне обладнання (м'яч, обруч, прапорець тощо), ролі й сюжет. З такими іграми дітей знайомлять дорослі.

Дидактичні (навчальні) ігри дозволяють наблизити процес навчання до вікових особливостей дошкільника. В них тісно переплітаються ігрова та навчальна цілі, поєднується ігрова й пізнавальна мотивація. Дитина переживає інтерес та задоволення у процесі таких ігор. Так, як і навчання, дидактична гра дозволяє збагатити знання дітей та закріпити їх у ході виконання різноманітних ігрових завдань [15, с. 77].

Серед комп'ютерних ігор дітей вирізняють дидактичні, реактивні розважальні ігри, ігри-змагання. Всі вони становлять групу закритих комп'ютерних ігор, де компоненти закріплені досить жорстко [24, с. 26]. У відкритих, чи креативних іграх, вирізняються компоненти, які дитина визначає сама. Це, передовсім, ціль гри. Відкрита гра дозволяє відтворювати й розвивати образ світу дитини, спонукає дітей до спілкування, в ній виробляється висока самооцінка, рефлексивні вміння. Завдяки комп'ютеру дитина має можливість бачити продукт своєї уяви у грі, відновити процес створення гри.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Структура та зміст ігрової  діяльності у дошкільному віці

У сюжетно-рольовій грі, творчій за своєю природою, діти самостійно визначають її сюжет та зміст, які зумовлюють основні лінії розгортання гри  за певним задумом дітей. Сюжет є важливою складовою структури сюжетно-рольової гри. Він визначається тим колом явищ дійсності, які знаходять відображення у грі. Дитина обирає, насамперед, ті сюжети, які постійно мають місце в її житті: гра «у сім'ю», «лікарню», «магазин», пошту», перевезення пасажирів різними видами транспорту тощо. За тим, які сюжети розігрують діти, вихователь може скласти досить повне уявлення про зміст досвіду дитини, про умови її виховання у сім'ї, значущі моменти її життя.

У сюжеті ігор переплітаються спогади  про реальні події життя дітей  та фантастичні елементи з казок, кінофільмів і мультфільмів. Особливо помітно ігри дітей насичуються  фантастичними елементами у період позаситуативно-пізнавальної форми  спілкування з дорослими, коли стрімко  розширюється запас знань про  навколишню дійсність, не обмежений  безпосередньою ситуацією: про далекі екзотичні країни, про незвичних  звірів, про моря й океани. Персонажі  сюжетно-рольової гри включаються  у різні скрутні й ризиковані ситуації, пригоди, мандри [9, с. 103].

Згодом головна увага дитини переміщується зі світу фізичних предметів і явищ на світ людей, а провідною формою спілкування з дорослим стає позаситуативно-особистісна. В іграх все більше сюжетів соціального спрямування, де зображуються відносини між людьми як носіями соціальних ролей, де моделюється вирішення складних етичних проблем.

У розвитку здатності дитини до вибору та розгортання сюжету відбувається перехід від зовнішнього до внутрішнього зумовлення цього процесу. Якщо на межі раннього та дошкільного віку сюжет  виникає на основі іграшок та предметів, які є у розпорядженні дітей, то у середньому дошкільному віці діти починають планувати сюжет, підбираючи для його втілення необхідні  іграшки та атрибути. Від сюжету, який складається з кількаразового повторення певної модельованої ситуації (наприклад, «мама» то одягає, то роздягає «ляльку» — дочку) діти переходять до сюжетів, утворених з однієї-двох сюжетних ліній, у грі вирізняються певні етапи, неоднорідні за змістом («мама» одягає «дочку», відводить у дитячий садочок, там вона снідає і т.д.) [12, с. 45].

Сюжети стають стійкішими, розігруються довші періоди часу. До кінця дошкільного  віку виникають сюжети — композиції, в яких відображаються різні та водночас пов'язані між собою сфери дійсності: діти одночасно граються «у сім'ю», «лікарню», «школу». Персонажі гри  переходять із ситуації в ситуацію, не змінюючи свого основного складу.

Змістом гри є той момент дійсності й відносин між дорослими, що виділяється у відповідній сфері дійсності як найбільш значущий у розумінні дітей та відтворюється ними у грі. Наприклад, гра «у лікарню» — сюжет, а прийом хворого, вислуховування роботи його серця, дихання — зміст цієї гри. Те, що дошкільник вирізняє як суттєве, головне у певній ситуації та переносить його у гру, свідчить про міру його інтелектуального розвитку, про особливості розуміння ним ситуацій життя дорослих людей [21, с. 101].

Дошкільник за зовнішніми діями  і атрибутами все частіше відкриває  глибинні соціальні відносини. Сюжетно-рольова  гра дозволяє малюку зрозуміти мотиви трудової діяльності дорослих, розкриває  її суспільне значення. Якщо спочатку у виборі ролі головне місце займає її зовнішня привабливість (портфель, фонендоскоп, погони), то в процесі  гри розкривається соціальна  користь цієї ролі. Тепер дитина розуміє, що вихователь виховує дітей, лікар їх лікує тощо [28, с. 17].

Сюжет та зміст гри визначені  задумом дітей, тому становлять основу уявної ситуації як неодмінної психологічної  умови сюжетно-рольової гри.

У структурі сюжетно-рольової гри  центральним компонентом виступає роль — суспільно прийнятий спосіб поведінки людей у різних ситуаціях. У грі діти виконують різноманітні ролі, кількість яких з віком зростає приблизно до 10. Не всі ролі даються дошкільнику однаково добре, 2-3 з них вирізняються як улюблені. Рольова поведінка регулюється правилами, які складають ядро ролі. Тому засвоєння рольової поведінки дитиною виступає могутнім засобом розвитку довільності, як провідної особистісної якості [7, с. 62].

Виступаючи у різних рольових позиціях, дитина сприймає ситуацію з різних поглядів: якщо водій автобуса раптом захоче змінити маршрут — «пасажири» будуть протестувати. Це сприяє розвитку в дитини розуміння інших людей  на основі засвоєння механізму децентрації. Водночас глибшим стає й розуміння  своїх зобов'язань стосовно інших  людей.

Рольова поведінка закріплюється  за допомогою встановлення правил гри. Нездатність дитини виконувати роль водночас означає невиконання правил гри, які засуджуються однолітками, вони відмовляються продовжувати таку гру. Відлучення дитини від гри слугує орієнтуючим фактором: дитина намагається  виконати вимоги одноліток, щоб бути прийнятою у гру. А щоб бути прийнятою у гру, необхідно діяти  за правилами, тобто дитина змушена  підпорядковувати свої бажання, безпосередні імпульси вимогам оточуючих [30, с. 14].

Таким чином, ставлення дитини до правил протягом дошкільного віку зазнає глибоких змін. На перших етапах розвитку сюжетно-рольової гри правила носять нестійкий  характер, часто порушуються, не викликаючи зауважень гравців; рольова поведінка  дитини переплітається з імпульсивною. На наступному етапі гравці не погоджуються з порушенням правил товаришами й  вимагають реалістичного відображення у грі рольової поведінки дорослих: продавець не їсть цукерок; вчителька  не грається ляльками тощо. Наприкінці дошкільного віку дитина свідомо  виконує правила, аргументуючи їх необхідність: якщо вчителька гратиметься ляльками, то не буде кому провести урок.

Реалізація задуму гри, розгортання  її сюжетних ліній відбувається шляхом виконання учасниками гри ігрових дій відповідно до обраних ролей. Роль лікаря, наприклад, передбачає такі рольові дії та їх послідовність: привітання з «хворим», його обстеження та опитування, вислуховування роботи серця та дихання, виписування рецепту. По мірі розвитку сюжетно-рольової гри дошкільника ігрові дії набувають все більшої згорненості, водночас їх кількість та складність у їх послідовності зростають.

Згорненість ігрових дій проявляється як їх виконання в умовному плані, заміна предметних дій їх позначенням  за допомогою мовлення. Так, якщо для  дитини 3-х років важливо «годувати» ляльку, імітуючи схеми рухів дорослого  з використанням тарілки, виделки, ложки, чашки з наборів дитячого посуду чи їхніми замінниками, то у  старшого дошкільника ці дії замінюються  словами «моя «донька» обідає, я  годую її супчиком, котлетками з  макаронами, а ось компот, пий  компот» [1, с. 14].

Таким чином, увага у дитячих  іграх переноситься з процесу  відтворення дій дорослого, характерних  для певної їхньої функції, на моделювання  взаємин між ролями в усій їхній  складності. Зростає кількість моментів спілкування між ролями, під час  якого вирішуються різноманітні проблеми взаємовідносин: кому відвести «доньку» до дитячого садка — папі чи мамі; «синок» не хоче їсти обід —  «мама» його вмовляє, переконує тощо.