Социально – педагогическая деятельность в образовательной школе по формированию готовности подростков к социальному творчеству.

   Таким образом, цель педагогического обеспечения процесса формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала можно определить как помощь ребенку в осознании и реализации его потребности в творческом саморазвитии через создание условий для естественного, оптимального и безопасного (то есть без негативных необратимых последствий) протекания этого процесса. 

   Для того, чтобы способствовать формированию готовности к социальному творчеству, прежде всего, появляется необходимость в изучении такого аспекта, как конструирование школьного пространства либо специальных условий для подростков на базе общеобразовательной школы. Анализ литературы позволяет нам говорить о следующих условиях:

Открытость обучения предмету, понимаемую как «особый стиль работы учителя, содержания образования, общения между учащимися и т.д.» [8, с. 262], оставляющие за учащимся возможность выбора и свободного планирования собственной деятельности. Именно возможность открытия подростком чего-то нового в освоении предмета, а также способствует формированию способности к осуществлению ответственного выбора подростка.

   Об «открытой позиции преподавателя», создающей условия для свободного выбора учащимся, его творческого самоопределения, пишет Ю.В. Сенько [ 21, с.149]. При такой организации деятельности, когда цель учения для школьника связана с приобретением личностного смысла, учебную деятельность можно рассматривать как творческую»

   Образовательное пространство школы должно выстраиваться так, чтобы учащиеся имели возможность экспериментировать, может даже с предметным материалом, исследовать его свойства, искать закономерности. С этой целью, возможно такое проектирование педагогической деятельности, когда создаются условия для постановки совместно с учащимися определенной проблемы в изучении предмета, разрешение которой требует от учащихся осуществления выбора: направления их дальнейших исследований, предметного материала, на котором разворачивается данное исследование. Педагогу необходимо понять: как изменить собственную деятельность так, чтобы она стала удовлетворять требованию открытости.

   Определенная поляризация образовательного пространства, предполагающая наличие различных подпространств общения подростков с взрослым (как социального, так и предметного), позволяющая создать особую эмоциональную атмосферу. Определенная поляризация будет идти по 3 направлениям, или так сказать, по трем параллелям: институты, ( предоставление определенного пространства для создания групповой социальной деятельности), механизмы ( в нашем случае проектная деятельность к примеру, и деятельность направленная на преобразование окружающей среды), нормы ( школьные нормы, выбранные самими подростками, регулирующие отношения, поведение, деятельность и т.д)

О важности поляризации образовательного пространства в образовании подростков пишут в своих работах Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин. Наличие «мест общения в образовательном пространстве, свободных от контроля взрослых, допускающих спонтанное, свободное поведение детей» [29, с. 161] играет большую роль в появлении детско-взрослых общностей, где действуют нормы принятия и поддержки, необходимые для творчества. За счет поляризации пространства и многообразия содержаний, представленных в нем, задается одна из характеристик творческой деятельности, как многообразие и событийность творческого действия.

   Построение подростком совместно с социальным педагогом индивидуального маршрута собственной творческой деятельности. Составление гибкого плана и прохождение определенных этапов выполнения творческой работы как средства построения подростком индивидуального маршрута. Демонстрация подростками продуктов собственной творческой деятельности. Можно даже апробировать ввод портфолио достижений и заслуг проектной деятельности или наград за преобразование окружающей действительности.

   Для нас, творческая деятельность подростка выступает как такой вид деятельности, который связан, с одной стороны, с учебной деятельностью подростка, с другой стороны, позволяет подростку осуществить самостоятельный поиск новых, нестандартных способов решения задач.      Осуществление подростком творческой деятельности обеспечивает переход к «индивидуальному самостоятельному творческому действию». Для установления таких связей необходимо выполнять перечисленные нами выше условия: проектирование и проведение занятий открытого содержания как возможного источника для возникновения творческой деятельности подростка и создание поляризованного образовательного пространства как системы мест, обеспечивающих общение с взрослыми по поводу предмета интересов и появление эмоционально насыщенной атмосферы проб, авторства, творчества.

      Важными для рассмотрения на наш взгляд является пространство школы. Тубельский А. Н хорошо разрабатывал этот аспект и уделял ему немаловажное значение. Пространство школы представлено как действующая модель демократического общества [27]. Основным механизмом воспитания пространства школы является создание специальных ситуаций, побуждающих осмысливать ценности, осуществлять нравственный выбор.

Уклад школьной жизни и его влияние на формирование личности подростка.

   В отечественной литературе были попытки говорить о проблеме уклада. У П. Лесгафта, А. Макаренко, В. Сухомлинского мы находим целые страницы рассуждений о духе школы, духе класса, стиле отношений, отличающих один коллектив от другого, – обо всем, что сегодня мы вкладываем в понятие уклада. Школьный уклад жизни выступает как модель внешнего, за школьного  мира, которая в свою очередь будет  подготавливать  молодое поколение к жизни, адаптации его в быстро меняющемся мире, реализации потенциала в личных интересах и в соответствии с запросами общества.

   Так,  А.Н.  Тубельский вводит в    понятие уклада    атмосферу школьной жизни,  образовательный процесс,  взаимоотношения учителей,  учеников и учеников между собой,  разрешение всевозможных проблем и конфликтов, нормы и правила школьной жизни [27, с.4]. Уклад жизни школы,  считает    Г.К. Селевко    —  это её обобщённая характеристика,  отражающая относительно устойчивые и постоянно поддерживаемые особенности,  наиболее значимые для содержания и качества жизни детей и взрослых в школе.    Уклад жизни школы рассматривается им,  прежде всего,    через призму условий бытия членов сообщества,  видов их деятельности,  действующих норм и правил поведения,  реальных возможностей, создаваемых для школьников, характер взаимоотношений в коллективе детей и взрослых [22, с.183-188.]. Уклад есть некий устоявшийся  порядок жизнедеятельности школы как социального института в целом» [1, с. 139,]. В представлении Н.Ю Конасовой уклад есть    способ организации жизни.

    Зачастую многие дети, приходя  в школу должны приспосабливаться к нормам, правилам, школьному укладу. Но образовательные тенденции нашего времени  призывают к построению такого  гражданского общества, в котором  были люди, способные изменить  мир вокруг себя, оценивать себя как полноправного субъекта в социальных  взаимоотношениях.  «Научить этому можно только в том случае, если погрузить школьника в демократическую образовательную среду. Для этого необходимо сформировать в школе демократический уклад жизни». - Утверждает Поносов Д.П.  и  Красноборова Н.А Присутствие демократичного характера ярко подчеркивает наличие  самоуправления и соуправления. Главное, по мнению Шацкого, «чтобы школа готовила поколение коллективно работать» и чтобы дети занимались «организованным творчеством» [31, с.35-36]. Это и по сей день остается неопровержимым моментов в воспитании учащихся.

  В выводах докторской диссертации  «Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы» Козлова Г. Н. раскрывает компоненты   школьного уклада жизни общеобразовательных российских школ первой половины ХХ века [9]. Таким компонентами были:  внутренний распорядок (режим), состав педагогического персонала и воспитанников, стиль отношений между ними,  быт,  внеклассные и внешкольные мероприятия.  «Существенными элементами в жизнедеятельности школы и личностном развитии являлись традиции,  символы и ритуалы,  принципы и нормы поведения, контроль за их соблюдением,  ученическое самоуправление,  продуктивная деятельность воспитанников».- считает Козлова В. Ю.[9]. Предметно-пространственная среда с её знаково –  символьной реальностью также является частью организации образовательной деятельности, местом, где она реализуется.   Предусматриваются пространства постоянно доступные детям и различающиеся по своей функции и атмосфере, по-разному окрашенные эмоционально:  предназначенные для общения и для уединения;    для подвижных занятий и для спокойной работы и общения;    для пробы своих возможностей и для демонстрации своих достижений. 

   Хочется  особо отметить, что именно таких условий жаждет  подростковый возраст. И если эта среда ( уклад школьной жизни)  действительно будет оформлена именно таким образом, как это описывается в литературных и научных источниках, то это будет служить естественным, может даже первостепенным фактором для раскрытия творческого потенциала подростков в школе. С помощью написания различных проектов, исследовательских работ, конференций, докладов, предложений подросток может влиять на внутренний распорядок школы, на внеклассные и внешкольные мероприятия.  А каким великим, по истине значимым делом станет для подростка создание школьных традиций,  символов и ритуалов. Разработка проектов по  ученическому самоуправлению становится тоже весьма значимой.

   Так как мы считаем, что школьный уклад жизни выступает как модель внешнего, за школьного  мира, то вполне уверенно можем утверждать, что выполняя выше нами перечисленную, примерную  деятельность, подросток становиться субъектом, преобразователем, творцом. И его деятельность в укладе школьной жизни носит уже поистине социальную направленность.

   И непосредственно в управлении этой подростковой деятельностью в контексте уклада школьной жизни  мы видим роль педагогов и социального педагога в первую очередь. Здесь в лучшем варианте его деятельность приобретает направленность модератора, помощника, сопровождающего. Социальный педагог помогает подросткам, придает их деятельности творчески – социальный характер.

   И так, отметим, сила влияния уклада школьной жизни на развитие, формирование  учащихся (конкретнее подростков) связана с тем,  что это влияние осуществляется постоянно,  непрерывно,  незаметно,  и потому наиболее естественно.    На этой основе – проектирования такого уклада, осторожно, но неуклонного, формировались новые базовые    ценности подростков в образовательной школе.

Проектная деятельность как основа содержания феномена социального творчества.

   Бытует мнение, что наша жизнь состоит из проектов. Трудно будет оспорить социально – педагогическое значение проектной деятельности на современном этапе развития общества. Не случайно же  проектирование ввели уже и в детские сады. Разбираясь в сущности проектной деятельности, еще доктор психологических наук  -  Б. М. Теплов утверждал: « Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются этой деятельностью» [26, с. 17].

  В «Методических рекомендациях по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся», разработанных Де­партаментом образования города Москвы, заявлено: «Педагогическая общественность должна осознать проектную и исследовательскую дея­тельность обучающихся как неотъемлемую часть образования, отдель­ную систему в образовании, одним из направлений модернизации совре­менного образования, развития концепции профильной школы»[15]. Приоритетная цель проектной и исследовательской деятель­ности заключается «в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действи­тельности развитии способности к исследовательскому типу мышле­ния, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний». (15) Задачу взрослых, взаимодействующих с подростком на этом этапе его существования, можно определить как двойственную систему. С одной стороны, взрослые не должны мешать естественному процессу развития человека, а с другой - предоставить ему как можно больше возможностей для саморазвития, оказывая поддержку и помогая преодолевать трудности. И эта помощь может носить вполне оформленный, целенаправленный  характер. Б.Д. Эльконин пишет, что для становления подростка творческой личностью необходимо приобрести «опыт инициативного действия» и «опыт реализации замысла в способе решения задачи» [32,с.141]. Как разновидность такой своеобразной помощи  и предоставление  «опыта инициативного действия» мы видим включение подростков в  проектную деятельность. 

   Проектная деятельность насчитывает уже столетнию историю  существования. Сам  термин "проектирование" происходит от латинского - брошенный вперед; «это — процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, специфическая деятельность, результатом которой является научно-теоретически и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений.»[11, с.6].  Проектную же  деятельность обучающихся, Воровщиков С. Г.  И Новошилова. М. М. [5]  трактуют как «совместную учебно-позна­вательную деятельность учащихся, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего ре­зультата деятельности». Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном про­дукте деятельности, этапов проектирования и реализации проекта, вклю­чая его осмысление и рефлексию результатов деятельности. Можно сказать, что проектная деятельность учащихся связанна с решением творческой задачи с заранее неизвест­ным решением и предполагающая наличие основных этапов разработки и реализации проектов.

   Готовность к социальному творчеству более полно формирует социальное проектирование. Социальное проектирование — это проектирование социальных объектов, социальных качеств, социальных процессов и отношений. В отличие от проектирования таких объектов, при изменении которых не учитывается субъективный фактор, при проектировании социальных объектов этот фактор должен учитываться. Социальное проектирование направленно на изменение в окружающей человека искусственной среде и поэтому выступает целенаправленной деятельностью по ре­шению конкретных задач. Оно является исходным звеном в целесообразной преобразующей творческой  деятельности человека. Причем это творческая деятельность, основанная на решении проблем перехода от менее приемлемых ситуаций к более приемлемым. Это специфическая деятельность в регулировании общественного процесса и индивидуального поведения человека. Социальное проектирование является одной из прогностических форм осознания личности  своего социального будущего. «Социальное проектирование – это звено социально-  управленческого цикла, представляющее собой  социальную технологию (комплекс взаимосвязанных операций), нацеленную на диагностику актуальных, перспективных и социально значимых проблем, выработку вариативных образцов решения неких проблем совместно с механизмом обеспечения  согласованных действий по их реализации» [25,с.186].

   Что же дает проектная деятельность подростку -это возможность максимального раскрытия своего творчес­кого потенциала. Это деятельность позволит проявить себя индиви­дуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои зна­ния, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Результат этой деятельности — найденный способ решения пробле­мы, сформулированной зачастую самими учащимися, — носит прак­тический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.