Шпаргалка по "Педагогике"

У кінці XVIII - початку XIX ст. в Західній Європі відбувався бурхливий розвиток промисловості  на капіталістичній основі, що супроводжувалося різким загостренням соціальних протиріч. У той час як буржуазія небувало збагачувалася, ремісники і селяни розорялися. Робітники, у тому числі  жінки і діти, піддавалися нестримної експлуатації, створилися жахливі умови  життя пролетарського населення.

Прийшовши. на зміну  феодалізму капіталістичний суспільний лад виявився злий, викликає гірке  розчарування карикатурою на ті привабливі картини, які свого часу малювали ідеологи французької буржуазної революції - філософи-просвітителі XVIII ст. За словами  Ф. Енгельса, "бракувало ще тільки людей, здатних констатувати це розчарування, і ці люди з'явилися на рубежі нового століття. Ними були великі соціалісти-утопісти: Р. Оуен (в Англії), А. Сен-Сімон і  Ш. Фур (у Франції). Вони виступили  в той період боротьби між пролетаріатом  і буржуазією, коли робітничий клас ще не усвідомив повністю свої інтереси і не був в достатній мірі підготовлений  до самостійних політичних дій.

Оуен, Сен-Симон  і Фур'є піддавали критиці сучасне  їм буржуазне суспільство і мріяли про нову систему суспільних відносин, при яких назавжди зникнуть пригнічення, злидні і несправедливість. Новий  суспільний устрій - торжество розуму і справедливості - буде встановлено, вважали вони, мирним шляхом, як тільки вдасться переконати людство в його перевагах перед капіталізмом. В. І. Ленін підкреслював, що соціалісти-утопісти мріяли про мирне перетворення сучасного їм суспільства в соціалістичне "без урахування такого основного питання, як питання про класову боротьбу, про завоювання політичної влади робітничим класом, про повалення панування класу експлуататорів.

У соціальній концепції  великих соціалістів-утопістів велике місце займають проблеми виховання, яке вони розглядали як один з найважливіших  засобів зміни порочних суспільних відносин. Особливо багато уваги як у своїх теоретичних побудовах, так і в практичній діяльності питань виховання приділяв Р. Оуен.

Важливою  ланкою педагогічного  експерименту Оуена  в Нью-Ланарке  була "школа для  маленьких дітей", має своєю метою захист їх від поганого впливу середовища й забезпечити їх усебічний розвиток. Багато уваги приділялося фізичному вихованню. У школі дотримувався правильний режим дня, діти отримували здорову їжу, значну частину часу проводили на свіжому повітрі, регулярно займалися гімнастикою, часто під музику. Дуже рано малюків починали вчити танцям і співу. Всі ці заняття сприяли розвитку у них спритності, витонченості, гарного смаку. Таким чином, фізичне виховання тісно поєднувалося у "школі для маленьких дітей з естетичним.

Дуже важливим у вихованні дітей молодшого  віку Оуен вважав розвиток "духу громадськості". Своїх вихованців він прагнув  виховати чесними, правдивими, привітними, ввічливими, прищепити їм звичку приходити  на допомогу товаришам у скрутних випадках і інші позитивні моральні якості.

Піклуючись про  розумовому розвитку дітей, під час  невимушених бесід їх знайомили  з навколишніми предметами, їх властивостями  і практичним призначенням. Величезне  значення Р. Оуен надавав дитячої  діяльності, основним видом якої вважав гри, в "школі для маленьких  дітей вони поєднувалися з елементарними  трудовими процесами.

Вихователями  цієї школи були запрошені ткач і  молода працівниця з нью-ланаркской фабрики ", які ледве вміли читати і писати, але зате ласкаво поводилися з дітьми і могли хороша організувати їх ігри та забави. Природну доброту, незмінне терпіння, вміння обходитися в роботі з дітьми без покарань Оуен вважав основними якостями, якими повинні  володіти вихователі маленьких дітей. Р. Оуен вперше в історії створив  виховні установи для малолітніх дітей робітників. "У Нью-Ланарке, - писав Енгельс, - були вперше введені  школи для дітей молодшого  віку, придумані Оуеном . У них  брали дітей, починаючи з дворічного віку, і діти так добре проводили  там час, що їх важко було відвести додому.

21 .Педагогічна  діяльність і теорія  дошкільного виховання  Джона Дьюї.

В основі педагогічних поглядів Дьюї лежала суб'єктивно-ідеалістична філософія прагматизму, теорія вроджених  інстинктів і незмінності біологічної  природи людини.

За методикою  Дьюї проводилася робота у дослідній  початковій школі при Чиказькому університеті, організованої в 1896 р., де навчалися діти з 4 до 13 років, і  в кількох інших школах. Вважаючи дитячі сади установами, де закладається "фундамент всієї наступної шкільного життя", Дьюї організував також дослідну роботу і з маленькими дітьми.

Спираючись на положення прагматизму і свої уявлення про значення інстинктів у  розвитку особистості, Дьюї побудував  роботу в дошкільних установах на грі, в школі - на працю, на діяльності дітей. Така організація навчання відповідала  головному принципу прагматичної педагогіки - "вчити, роблячи".

Мета організації  дитячої діяльності, за Дьюї, не в  тому щоб діти пізнавали дійсність, властивості і відносини предметів  і явищ, а в тому, щоб, діючи, вони найбільш доцільно пристосовувались до середовища, підбирали засоби і способи  найбільш успішного подолання виникаючих перешкод, накопичували досвід і відповідні йому знання. Діяльність дітей Дьюї зробив центром, навколо якого "групуються наукові заняття, повідомляють інформацію про матеріали для них і  процесах їх обробки".

Дьюї ігнорував  необхідність систематичного вивчення навчальних предметів. У його школах це було майже відсутнє. Навчальний процес будувався як повідомлення дітям  окремих знань (у комплексі) для "обслуговування узкопрактическим і утилітарних  цілей, що стоять перед ними.

З практики дитячих  садів Дьюї виключив розроблені Фребелем заняття з навчання дітей різним видам діяльності, він вважав за необхідне "радикальні зміни в  букві цього вчення ... повну емансипацію (дитячих садів. - М. М.) від необхідності слідувати будь-якої запропонованої системі чи послідовного ряду дарів, або занять ".

Вчитель у школі  і вихователька в дитячому садку, вважав Дьюї, не повинні планувати  заздалегідь процес роботи з дітьми.

Проповідуючи  теорію вроджених здібностей, Дьюї так сформулював роль вихователя: "Дитина постійно діяльний і сам  дає хід закладеним у нього  здібностям. Роль же вихователя зводиться  до того, щоб дати правильний напрямок його діяльності ".

Дьюї усунув з педагогічного процесу всі  винайдені Фребелем форми, методи і  засоби прямого впливу на дітей, і  розробив теорію і методику непрямих впливів, яким надавав у виховному  процесі велику роль.

Розвитку маленьких  дітей, вважав Дьюї, найбільш сприяє гра. "Як і Фребель, він розглядав  цю діяльність як спонукати інстинктом, в той же час він критикував символізм Фребеля, доводив, що діти люблять грати з м'ячем, в кругові  ігри не тому, що" коло - символ нескінченності і повинен будити в душі дитини потенційно існуюче там поняття  нескінченності ", а тому, що їм так  зручно.

Дьюї стверджував, що дітям не потрібні систематичні знання як розпилюючі їх увагу та висунув  окремі теми, взяті з життя, яку  діти прагнуть відтворити в уявній формі. Вони починають, вважав Дьюї, із зображення в діяльності, грі, малюнках і т. п. того, що самі бачать в сімейному  житті, потім виявляють зв'язку її з навколишнім.

Прагматична педагогіка Дьюї стала в США офіційної, вона була покладена в основу роботи шкіл. Її практичні наслідки виявилися  дуже негативними. З'ясувалося, що учні шкіл США значно відстають у своїх  знаннях від однолітків з європейських країн, внаслідок чого американські педагоги та представники громадськості  піддали різкій критиці цю систему.

21. Педагогічна діяльність і теорія дошкільного виховання Марії Монтессорі.

За своїм світоглядом  Монтессорі - суб'єктивний ідеаліст. Свою педагогіку Монтессорі будувала, взявши за основу песимістичний теза: "Ми так само малоздібних створювати внутрішні якості людини, як і зовнішні форми його тіла".

Справедливо критикуючи віджилі, схоластичні методи викладання в школі і недоліки Фребелівський  дитячих садів, Монтессорі підтримувала ідею про неприпустимість насильства над дитиною, вимагала поваги до особистості  вихованців і в результаті прийшла  до заперечення активної виховує  ролі педагога, проголошувала теорію самовиховання і самонавчання.

Розробляючи свою систему самовиховання і самонавчання на основі педагогічного експерименту в громадських установах, Монтессорі одним зі своїх завдань вважала  вивчення психологічних особливостей маленьких дітей. Заслугою Монтессорі стало те, що вона вперше ввела в практику роботи дошкільних установ систематичні (щомісячні) антропологічні вимірювання, видозмінивши і пристосувавши до умов дитячого закладу конструкцію антропометрія, запропонувала відповідну систему фіксації антропометричних показників. Щоб забезпечити дітям умови вільної самостійної діяльності, Монтессорі справила суттєву реформу в звичному обладнанні будівлі і кімнат дитячого саду: важкі парти були замінені легкої, за зростанням дітей меблями (столами, стільцями, шафами для посібників), внесено гігієнічні та трудове устаткування (низенькі умивальники, полички для гігієнічних приладдя, шафки для зберігання предметів самообслуговування, спеціальні столи для миття посуду).

Заперечуючи можливість пізнання закономірностей розвитку дитини та управління формуванням особистості, вона тим не менше ставить експеримент  і, орієнтуючись на психологічні і фізичні  особливості дітей, встановлює засоби для розкриття внутрішніх "життєвих сил дитини.

Визначивши вихователю пасивну роль і поклавши функцію  активності на свій дидактичний матеріал, Монтессорі разом з тим вимагала наукової освіти для працівників  дошкільних установ, озброєння їх методом  спостереження, розвитку в них інтересу до проявів дітей, прагнення проникнути в природу маленької дитини.

У заснованих Монтессорі дошкільних установах педагоги стежили  за фізичним розвитком дітей, піддаючи кожного вивченню з антропологічної  боку, проводили з ними лінгвістичні вправи, готували до виконання ними обов'язків повсякденного життя, дбали про виховання їхніх  почуттів.

Монтессорі була прихильницею тривалого навчального  дня для дітей дошкільного та шкільного віку. 4-5 годин повинні бути заняття (вправи для розвитку розумових здібностей та органів почуттів), гімнастика, ігри під керівництвом дорослого, по можливості на відкритому повітрі, ручна праця, заняття співом і т. д. У педагогічній системі Монтессорі велике місце займало релігійне виховання , заучування молитов, виконання обрядів; вона навіть рекомендувала пристрій для цього спеціальних кімнат.

Основною формою виховання та навчання дітей Монтессорі вважала їх самостійні заняття, при  тому, що вихователь спостерігає за проявами дітей і фіксує їх. Але  поряд з цим вона розробила  та іншу форму індивідуальний урок, побудувавши його на педагогічно  раціональних засадах (стислість, простота, об'єктивність). Функція вчителя  на уроці - констатація сенсорного рухи дитини, коли вчитель не має права  наполягати, щоб дитина засвоїла те, чого не знає, чи зрозумів те, чого не розуміє, і він не має права дати відчути  дитині, що зробив помилку. Монтессорі допускала і колективні заняття  під керівництвом вихователя (музичні, гімнастичні).

Монтессорі суворо розмежовувала роботу і ігри і  не використала гру в процесі  навчання. Дитячої творчій грі, привлекавшей увагу багатьох найбільших мислителів, філософів, психологів, педагогів усіх віків і країн світу, Монтессорі не надавала позитивного значення ні як біолог, ні як психолог, ні як педагог, що робить її теорію односторонньою, а  педагогічний процес структурно суперечливим, не задовольняють природних потреб маленьких дітей і не відповідає науковим вимогам сучасної педагогічної теорії.

Разом з грою Монтессорі виключила зі своєї теорії розгляд питань розвитку зв'язного дитячої мови, залучення дітей  до художньої творчості народу, літературним творам, що об'єктивно призводило до збіднення інтелекту дітей.

Монтессорі в  той же час стверджувала, що в  кожній фазі розвитку дитини педагог  повинен виявляти всі його можливості, інакше ніколи не вдасться надолужити втрачене. Але вона не диференціювала окремих етапів розвитку в дошкільному  віці (від 3 до 6 років), вона вважала, що це вік не придбання знань, а період формального вправи всіх сторін психічної  активності, які стимулюються сенсорної  сферою. Увага, воля, зосередженість, пам'ять, здатність порівняння - все тренується в процесі сенсорної діяльності, вона ж надає тонізуючу дію  на нервову систему дитини. У дошкільному  віці особливо вимагає вправи осязательно-м'язове  відчуття, що необхідно в майбутньому  для цілого ряду професій.

Цим цілям служить  створений Монтессорі дидактичний  матеріал. Щоб домогтися найбільшої витонченості кожного з органів  почуттів, вона рекомендувала при  вправі одного органу "вимикати інші, наприклад, для більш тонкого  розвитку у дітей дотику зав'язувати  їм очі і т. п. Конструкція багатьох посібників, запропонованих Монтессорі, сприяє також розвитку у дітей  почуття самоконтролю . Монтессорі була проти використання природних  матеріалів як дидактичних посібників, оскільки в них немає необхідної для виховання почуття точності; так само ставилася вона і до іграшки. Однак не можна сказати, що Монтессорі зовсім ігнорувала реальну дійсність як фактор сенсорного виховання, а в її педагогіці висунуто вимогу асоціації сенсорних даних з дійсними предметами, оволодіння номенклатурою, розвиток сприйняття. У свою дидактичну систему Монтессорі ввела і деякі ігри (типу дидактичних), які сприяли засвоєнню дітьми кольорів і відтінків, в окремих випадках, вважала вона, можна використовувати в дидактичних цілях та іграшки.