Самооценка младшего школьника и стили семейного воспитания

    «Смысловой  барьер» создается и в других случаях появления отрицательных  эмоциональных переживаний, которые легко возникают в процессе воспитания, - в случае незаслуженного (или кажущегося ребенку незаслуженным) наказания, предъявления слишком трудных для него требований, неучета его потребностей. Требования, предъявляемые взрослыми в этом отношении, как раз и могут явиться причиной отрицательных эмоциональных переживаний, на фоне которых возникает «смысловой барьер».

    Причиной  возникновения второго вида«смыслового барьера» является повторение одних и тех же воздействий, особенно тогда, когда они оказываются безрезультатными. Особенно быстро возникает «смысловой барьер» по отношению к повторяющимся словесным воздействиям, которыми охотно пользуются все воспитатели - и дома, и в школе. В тех случаях, когда то, о чем говорит взрослый, чуждо ребенку и смысл слов для ребенка и взрослого оказывается различным, дети привыкают к таким воздействиям, перестают обращать на них внимание. Возникает «смысловой барьер».

      Преодоление «смыслового барьера»

    Если  «смысловой барьер» уже возник, его  надо преодолеть, вернуть утерянное  взаимопонимание между педагогом  и ребенком. Способы преодоления  «смыслового барьера» зависят от причин, которые привели к его  возникновению. Иногда «смысловой барьер» снять довольно легко. Так, например, в некоторых случаях достаточно изменить тон, с которым педагог обращается к школьнику, вместо постоянных упреков обратиться к нему дружелюбно и спокойно или, наоборот, сменить уговаривающий тон на более требовательный и строгий. Такое изменение привычного способа обращения вызывает у школьника удивление, заставляет его прислушаться к словам, на которые обычно он не обращал внимания, задуматься над тем, что ему говорят. Но очень часто бывает, что одолеть «смысловой барьер» таким простым и быстрым способом не удается, и необходимо организовывать с этой целью специальные педагогические воздействия. Иногда очень полезно поставить ученика в такую ситуацию, в которой он может увидеть себя как бы со стороны, посмотреть на себя и свое поведение чужими глазами, сопоставить свои поступки с поступками сверстников. Это нередко ведет к тому, что школьник переосмысливает свое поведение, и требования воспитателей, и свои взаимоотношения с окружающими.

    Беседа  как метод воспитательного  воздействия

    Иногда  удается снять «смысловой барьер»  беседой, направленной на выяснение  причины, которая привела к нарушению  контакта и взаимопонимания. В тех  случаях, когда «смысловой барьер» основан на недоразумении, не стал еще устойчивым и не вызывает аффективных переживаний, он, как правило, легко снимается уже в самом начале беседы. Но бывают случаи, когда для преодоления «смыслового барьера» нужна длительная и специально организованная беседа. Это требуется тогда, когда для школьника стало привычным сопротивление воздействиям, идущим от взрослых, недоверие к ним. Как это ни странно, но школьники, особенно при наличии «смыслового барьера», часто думают, что взрослый организует какое-нибудь педагогическое воздействие, предъявляет те или иные требования только для того, чтобы, например, провести мероприятие, проявить какие-либо свои качества. Убедить школьника в ошибочности такой точки зрения - одна из задач беседы. Проводя беседу, надо учитывать также следующее. «Смысловой барьер» приводит к тому, что ученики вследствие потери взаимопонимания с учителем (а нередко и с родителями) остаются наедине со своими недостатками, поражениями, неудачами. Все это, связываясь с отрицательными переживаниями, непрерывно растет в глазах школьника, и постепенно он начинает искренне верить, что он неисправим и что стоящие перед ним трудности непреодолимы. При общении с такими школьниками постоянно приходится сталкиваться с утверждениями вроде: «Все равно я не смогу хорошо учиться»; «Я неспособный»; «У меня плохая память»; «Я ленивая, не могу себя заставить работать»; «Я никогда не смогу вести себя хорошо, ничего не получится». Поэтому очень важно убедить школьника, что все его недостатки можно выправить. Для этого можно доказать ему на примерах, как удавалось преодолевать такие же или еще более серьезные трудности другим людям. 

      3.2. Экспериментальные исследования самооценки школьника младшего возраста

    Для того, чтобы провести нашу экспериментальную работу,  мы  выявили главную  цель  исследования:   определение   влияния   самооценки   младшего школьника на успешность обучения. Гипотезой исследования послужило предположение о том, что  самооценка влияет на успешность обучения: на  протяжении  младшего  школьного  возраста наблюдается динамика развития самооценки, первоначально успешность  обучения влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения.

    Объектом  исследования явились дети 2, 3, 4 классов.

      Предметом исследования явилась  самооценка детей.

    Задачи  исследования:1) Выбор методов исследования; 2) Изучение самооценки детей; 3) Установление связей между самооценкой и успешностью обучения; 4) Анализ полученных результатов; 5) Обработка выводов и разработка рекомендаций.

      Эксперимент проводился в городе  Тирасполе, в средней школе  №7.

    Для проведения эксперимента были выбраны 2, 3, 4 классы.

      В эксперименте участвовало 45 человек.

      Методы исследования.

    Для изучения самооценки можно использовать методику А.И. Липкиной «Три оценки»⁴.

    Ученикам  предлагается выполнить любое  учебное  задание  в  письменной форме.  Психолог  вместе  с  учителем  дает  работе  учеников  три   оценки: адекватную,  завышенную,  заниженную.  Перед  раздачей   тетрадей   ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли  ваши  работы.  У  каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили  разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны». Затем в  индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы: 1) Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным? 2) Твоя работа заслуживает оценки «3», а  учительница  поставила  тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит? 3) Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

      Уровень самооценки школьников  определяется на основе полученных  данных по следующим показателям: совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя; характер аргументации самооценки:

 а)  аргументация, направленная на качество  выполненной работы;

 б) любая другая аргументация.

    Устойчивость или  неустойчивость  самооценки,  о  которой  судят  по степени  совпадения  выставленной  самому  себе   отметки   и   ответов   на поставленные вопросы.

    Результаты  исследования методики

    Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы, что самооценка  влияет  на успешность обучения: на протяжении младшего школьного  возраста  наблюдается динамика развития самооценки, первоначально успешность  обучения  влияет  на самооценку, а затем самооценка влияет на  успешность  обучения,  мы  провели следующие исследования.

    На I этапе мы выявили успешность обучения детей во 2, 3, 4 классах.

    На II этапе мы выявили особенности  самооценки детей младшего школьного возраста.

      На III этапе мы сравнили результаты  полученной  на  первом  и  втором этапах, то есть выявили взаимосвязь самооценки и успешности обучения.

   Показателями  успешности  обучения   являются   отметки   выставленные учителем, которые представлены в таблицах 1, 2, 3. Анализируя особенности самооценки учеников второго класса, мы  выявили, что, 13% детей имеют  адекватную  самооценку,  а  86,7%  имеют  неадекватную самооценку.  Из  них  66,7%  -  завышенную  самооценку,  20%  -   заниженную самооценку.

Таким образом, мы видим, что большинство учеников второго класса  имеют завышенную самооценку. Исследуя самооценки  у  детей  третьего  класса  выявлено,  что 53,3% учеников имеют адекватную самооценку и 46,7% - неадекватную  самооценку,  из них 20% - завышенную самооценку, 26,7% - заниженную самооценку.

Анализируя  результаты, полученные при исследовании учеников  четвертого класса, мы получили, что 46,7% детей имеют адекватную самооценку  и  53,3%  неадекватную самооценку. Из них 6,7% имеют завышенную  самооценку,  46,7%  - заниженную.

      Результаты исследования показали, что на протяжении младшего школьного возраста происходит динамика развития самооценка:  увеличивается  процентное соотношение детей имеющих  адекватную  самооценку  и  изменяется  количество детей имеющих завышенную самооценку. Однако мы замечаем,  что  увеличивается процент детей имеющих заниженную самооценку. Если во втором классе  их  было 20%, то в третьем классе их 26,7%, а в четвертом классе – 46,7%. Сравнивая  успешность  обучения  с  результатами,  полученными  в  ходе исследования  самооценки,  мы  видим,  что большинство неуспевающих   детей второго класса переоценивают результаты своей учебной деятельности. Они  еще не обнаруживают расхождение между тем, что он них требуется и тем,  что  они в состоянии выполнить. На начальном  этапе  отставания  расхождение  это  не достаточно осознается, а главное не принимается школьником. Сравнивая успешность обучения детей  третьего  класса  с  результатами, полученными  в  ходе  исследования  самооценки,  мы  видим,  что  успешность обучения  влияет  на  характер  самооценки:  у  хорошо  успевающих  учеников самооценка становится адекватной, либо  завышенной,  и  только  в  некоторых случаях заниженной. У неуспевающих учеников самооценка становится адекватно-низкой, только у одного неуспевающего  ученика  была  завышенная  самооценка (очевидно она выступает в качестве компенсаторного механизма). Анализируя результаты исследования детей четвертого класса,  мы  видим, что уже самооценка влияет на  успешность  обучения.  У  детей  с  заниженной самооценкой отмечается низкий уровень притязаний,  что  отрицательно  влияет на успешность обучения. Когда мы задавали вопрос детям второго класса: «Каким учеником ты себя считаешь?», они затруднялись дать ответ, не  понимая,  какого  ученика можно назвать слабым, средним и сильным. Многие дети давали неадекватные ответы. Когда детям третьего и четвертого классов задавали тот же вопрос,  они уже давали  адекватный  ответ,  то  есть  они  уже  были  способны  выделять слабого, среднего и сильного ученика. Большинство детей второго  класса  радовала  отметка  пять,  некоторых четыре, огорчались дети при получении  в  основном  двоек,  троек  и  иногда четверок. Большинство же  детей  третьего  и  четвертого  класса  радовались пятеркам и четверкам, а огорчения приносили двойки и иногда тройки. На вопрос: «Твоя работа заслуживает оценки  три,  а  учитель  поставил тебе пять, обрадовало бы это тебя?» 26,7% учеников второго  класса  ответило «нет», а 73,3% – «да», то есть большинство детей обрадовалось  незаслуженной пятерке. В третьем классе на тот же вопрос 53,3% ответило «нет»  и  46,7%  – «да», а в четвертом 73,3% - «нет» нет 26,7% - «да».

      Таким образом мы видим, что самооценка влияет на успешность  обучения, отсюда следует,  что  в  нашей   экспериментальной  работе  выдвинутая  нами гипотеза полностью оправданна. У младших школьников обнаруживаются  все  виды  самооценок:  адекватная устойчивая, завышенная  устойчивая,  неустойчивая  в  сторону  неадекватного завышения или занижения. Самооценка младшего школьника динамична и в  то  же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем  во  внутреннюю позицию  личности,  становится  мотивом  поведения.  Устойчивая   заниженная самооценка проявляется крайне редко. Влияние успеваемости младших школьников на их  самооценку  несомненно. Дети, которые испытывают значительные затруднения  в  усвоении  программного материала,  получают  чаще  всего  отрицательные   оценки.   Слабоуспевающим школьник  становится  на  каком-то  этапе   учения,   когда   обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и  тем,  что  он  в состоянии  выполнить.  На  начальном  этапе   отставания   расхождение   это недостаточно осознается,  а  главное,  не  принимается  младшим  школьником: большинство неуспевающих детей 1 и 2 классов переоценивают результаты  своей учебной деятельности. K 4  классу  уже  выявляется  значительный  контингент отстающих  детей  о  пониженной  самооценкой.  Тот,  который часто   терпит неудачу, ожидает и  дальше  неудачу,  и  наоборот,  успех  в  предшествующей учебной  деятельности  предрасполагает  к  ожиданию  успеха  в   дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над  успехом, постоянно  подкрепляемое  низкими  оценками  их  работы  учителем,  ведет  к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. Организуя учебно-воспитательную работу, учитель должен  сознательно и целенаправленно формировать самооценку младших школьников. [См. Приложение Б. Таблица 2]

   Анализируя литературу по изучаемой проблеме,  мы составили рекомендации для учителей по формированию самооценки младших школьников:1) Оценка должна служить главной целью –  стимулировать  и  направлять учебно-познавательную  деятельность   школьника.   Учитель   должен   давать содержательную  оценку   работе   ученика.   Совершенным   процесс   учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда  оценка  не  завершает его, а сопровождает на всех ступенях; 2)  В учебной деятельности  необходимо  сравнивать  детей,   которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но  достигают  в  учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению; 3) Необходимо использовать взаимное рецензирование, при этом  отмечать достоинства и недостатки, высказывая мнения об оценке.; 4) Предлагать слабо успевающему ученику,  с  заниженной  самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику; 5) Необходимо включать ситуации, актуализирующие  самооценку  ребенка; 6) Необходимо вводить тетради «Моя  учеба»,  в  которых  учащиеся  по специальной схеме делают  записи,  анализируя  и  оценивая  свою  работу  на уроке; 7) Необходимо предлагать детям самостоятельно  оценивать  классные  и домашние задания до того как отдать на  проверку  учителю⁵. 

  Заключение

     Изучив многочисленные аспекты психического развития детей и психологической обстановки в семье, у школьников младших классов, обнаруживаются  все  виды  самооценок:  адекватная устойчивая, завышенная  устойчивая,  неустойчивая  в  сторону  неадекватного завышения или занижения. Самооценка младшего школьника динамична и в  то  же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем  во  внутреннюю позицию  личности,  становится  мотивом  поведения.  Устойчивая   заниженная самооценка проявляется крайне редко. Влияние успеваемости младших школьников на их  самооценку  несомненно.                    Слабоуспевающим школьник  становится  на  каком-то  этапе   учения,   когда   обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и  тем,  что  он  в состоянии  выполнить.  На  начальном  этапе   отставания   расхождение   это недостаточно осознается,  а  главное,  не  принимается  младшим  школьником: большинство неуспевающих детей 1 и 2 классов переоценивают результаты  своей учебной деятельности. K 4  классу  уже  выявляется  значительный  контингент отстающих детей с пониженной  самооценкой.  Тот,  который  часто   терпит неудачу, ожидает и  дальше  неудачу,  и  наоборот,  успех  в  предшествующей учебной  деятельности  предрасполагает  к  ожиданию  успеха  в   дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над  успехом, постоянно  подкрепляемое  низкими  оценками  их  работы  учителем,  ведет  к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности.

     Организуя учебно-воспитательную работу, учитель должен  сознательно и целенаправленно формировать самооценку младших школьников.

        Анализируя литературу по изучаемой  проблеме,  мы составили рекомендации для учителей по формированию самооценки младших школьников:

        1) Оценка должна служить главной  целью –  стимулировать   и  направлять учебно-познавательную  деятельность   школьника.   Учитель   должен   давать содержательную  оценку   работе   ученика.   Совершенным   процесс   учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда  оценка  не  завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

        2)  В  учебной  деятельности  необходимо  сравнивать  детей,   которые

  обладают  приблизительно одинаковыми способностями, но  достигают  в  учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению.