Самооценка младшего школьника и стили семейного воспитания

    Родители  задают исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в  учебной деятельности. Уровень притязаний ребенка в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка культивируются те качества, которые больше всего заботят родителей: поддержание престижа, послушание, высокая успеваемость. Таким образом, для формирования объективной и содержательной самооценки младшего школьника учителю необходимо осуществлять целенаправленную работу с родителями.

    2) Наличие (отсутствие) навыков учебной деятельности, оценка учителя.

    Большое влияние на развитие самооценки оказывает  школьная оценка успеваемости. Ориентируясь на оценку учителя, дети сами считают  себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и т.п., наделяя представителей каждой группы соответствующими качествами. Учебная деятельность- основная для младшего школьника, и если в ней он не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения и, описывая качества наиболее популярных сверстников, указывают в первую очередь на ум и знания. Для развития адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создавать в классе атмосферу психологического комфорта и поддержки. Оценивая работу учеников, учитель должен не просто ставить отметку, а давать соответствующие пояснения, доносить свои положительные ожидания до каждого ученика, создавать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке [41, c. 42].

    3) Оценка товарищей. Научить ребят объективно оценивать свои знания невозможно, не научив их объективно оценивать знания своих одноклассников. Необходимо ставить ученика в позицию учителя, предъявлять ему четкие критерии для оценки учебной работы товарища и учить оценивать и анализировать деятельность одноклассников с точки зрения заданных критериев.

        Учителю важно помнить, что оценочная позиция младшего школьника меняется на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Первоклассник накапливает пассивный опыт оценивания под влиянием оценок учителя и родителей. Во 2-м классе ученик может анализировать результаты своей учебной деятельности и результаты деятельности своих товарищей под руководством учителя. В 3-м и 4-м классах учащиеся должны уметь анализировать и обобщать результаты своей учебной деятельности с большей самостоятельностью, по сравнению с второклассниками, разрабатывать пути корректировки результатов деятельности под руководством учителя.

    4) Собственный жизненный опыт. Самооценка складывается под воздействием определенного жизненного опыта, является результатом переоценивания человеком своих успехов и неудач.

       Анализ данных факторов позволил определить комплекс основных психолого-педагогических условий, способствующих формированию самооценки: культура общения педагога и учащегося, учеников друг с другом, родителей с ребенком; формирование учебной самостоятельности младшего школьника; создание ситуации успеха в процессе организации учебной деятельности; использование разнообразных (норм и методов обучения при организации учебной деятельности; обучение младших школьников приемам самоконтроля; обучение младших школьников приемам самооценивания и взаимооценивания, способам корректировки полученного результата; осуществление целенаправленной работы с родителями [37, с176].

        Для обучения младших школьников приемам самооценивания и взаимооценивания целесообразно использовать разнообразные формы оценивания:

    1) Папки индивидуальных достижений. На каждого ученика должны быть заведены папки индивидуальных достижений, в которых накапливались контрольные, творческие работы учащихся, тематические оценочные листы по основным предметам (русский язык, математика, чтение).

    2) Тематические оценочные листы. В оценочных листах фиксируется уровень обученности каждого ученика в виде определенных символов (1-й класс), например: «круг» - тема усвоена полностью, знания осознанные, прочные; «квадрат» - тема в целом усвоена; «треугольник» - тема усвоена не до конца; «отрезок» - тема не усвоена. При оценке по 5-балльной шкале (2-й класс) учителем даются письменные рекомендации ученику и родителям по ликвидации пробелов в знаниях, и подбирается материал для индивидуальной работы.

    3) Дневники достижений. В данном дневнике ребята самостоятельно оценивают свои знания по 5-балльной системе по заранее предложенным критериям, выработанным учителем совместно с учащимися, оценки выставляются по основным темам. Учитель систематически проверяет эти дневники, выставляет рядом с оценкой учащегося свою отметку, дает рекомендации родителям. Родители регулярно проверяют дневники для самооценок, следят за выполнением рекомендаций учителя, задают вопросы учителю на страницах дневника. [См. Приложение Б.Таблица 1]

         Школьная отметка была и остается главным критерием работы ученика. В то же время можно выделить несколько несовершенств существующей системы оценивания и ее негативное влияние на ребенка, которое выражается, например, в следующем:

    А) В результате давления с двух сторон (школа и семья) дети буквально  с первого класса живут под  страхом двойки. Дети впечатлительные, с неустойчивой нервной системой от единственной полученной двойки могут  почувствовать себя настолько униженными, что у них формируется ярко выраженная отрицательно окрашенная эмоциональная  реакция на учебный предмет и  даже на школу и учебу вообще.

    Б) Школьная отметка часто выполняет  функцию наказания.

    В) Школьная отметка является малоинформативной. Ввиду грубости используемой шкалы  отметка не позволяет фиксировать  отдельные небольшие продвижения, оставляя ребенка в рамках того же показателя.

    Г) Расплывчатость и, зачастую, произвольность норм и критериев выставления  отметки, непонятный ученику язык, на котором они формулируются, делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствует становлению и развитию самооценки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на нее окружающих.

    Глава III.  Младший школьный возраст и самооценка

    Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много  детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу  вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Известный детский педиатр Бенджамин Спок пишет: «После 6 лет ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, но старается этого не показывать. Ему не нравится, когда его целуют, по крайней мере при других людях. Ребенок холодно относится к другим людям, кроме тех, кого он считает «замечательными людьми». Он не хочет, чтобы его любили как собственность или как «очаровательное дитя». Он приобретает чувство собственного достоинства и хочет, чтобы его уважали. Стремясь избавиться от родительской зависимости, он все чаще обращается за идеями и знаниями к взрослым людям вне семьи которым он доверяет... То, чему учили его родители не забыто, более того, их принципы добра и зла засели так глубоко в его душе, что он считает их своими идеями. Но он сердится, когда родители напоминают ему, что он должен делать, так как сам знает и хочет, чтобы его считали сознательным». [2 с. 365]

    Учение  для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его  жизни.[3] В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая – вот что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Куклы, солдатики теряют первоначальную прелесть. Наивная вера в их потребности, нужды исчезает. Собственные метаморфозы то во всадника, то в пекаря, врача или торговца уже не захватывают полностью. Ребенок тяготеет к реальной жизни. Он уже не мистик и мечтатель. Он – реалист. Интерес привлекает уже и то, что не обязательно должно быть дано в личном, настоящем или прошедшем опыте. Другие страны, другие народы и их деятельность привлекают внимание школьника в достаточно сильной степени. Происходит колоссальное расширение умственного кругозора. Именно в этом возрасте обнаруживается страсть к путешествиям, которая выливается иногда в такие формы, как склонность к бродяжничеству, побег из дому и т.д. Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность в этом возрасте бывают наиболее заметны во внешкольной обстановке. В ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, они почти непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к тому, что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами.

      Младший школьный возраст – очень благоприятное время для усвоения многих моральных норм. Дети очень хотят выполнять эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств. Опасность представляет нравственный ригоризм детей. Как известно, младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой. Ребенок относится к нравственной норме как к закону. Причем следует скорее «букве», чем «духу» этого закона. Нравственные действия могут потерять для маленького школьника свой специфический смысл – смысл действия в интересах других людей.

         Исследования лаборатории психического здоровья НИИ им. Бехтерева обнародовали поразительные результаты. Оказалось, что 60% учителей признаются, что испытывают чрезмерные нагрузки, которые и впрямь в 2,5 раза превышают норму. У 78,6% опрашиваемых отмечены нарушения в эмоциональной сфере – снижение настроения, повышение обидчивости, тревожности, раздражительности. А у 91% наблюдается снижение памяти, внимания, умственной и физической работоспособности. Все это дало повод ученым заявить: с нашими детьми в подавляющем большинстве работают психически не вполне полноценные люди. Такому заключению способствует и катастрофическое число абортов в России в виду последующей после абортной психической травмы у женщины (а учителя у нас, как правило, женщины) на протяжении многих лет.

         Однако, как бы то ни было, все, кто имеет отношение к детям, должны работать сообща. Даже самые лучшие педагоги не в состоянии преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им необходима помощь родителей. Для этого существуют родительские собрания и частные беседы, в которых учитель и родители могут поделиться своими знаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание. Родителям следует помнить, что учитель так же обидчив, как и они сами, что они добьются гораздо большего от совместных обсуждений, если будут дружелюбны и сговорчивы. Некоторые родители сознаются, что им страшновато появляться перед учителем, но ведь и учителю часто бывает страшновато предстать перед родителями. Задача родителей в разговоре с учителем – дать ему информацию об интересах ребенка, его реакции на различные явления. А учитель сам решит, как ему использовать эту информацию. И, конечно, родителям нужно не забыть поблагодарить учителя за преподавание тем, которые особенно нравятся и даются ребенку³.

    Иногда  у ребенка неожиданно появляется необъяснимый страх перед школой, и он отказывается туда идти. Это  часто происходит после того, как  он оставался дома несколько дней из-за болезни или несчастного  случая, особенно если начало болезни  или несчастный случай имели место  в школе. Как правило, ребенок  не может объяснить, чего он боится в школе. Изучение таких случаев  показало, что действительная причина  страха часто не имеет ничего общего со школой. Если позволить ребенку  остаться дома, то страх перед школой только увеличится и к нему добавится  страх отстать от школьной программы и вызвать недовольство учителя. Поэтому родители должны проявить твердость и настоять на возвращении ребенка в школу [4,с.143]. 

     3.1.  Профилактика и преодоление «смыслового барьера» между учителем и учеником

     Термином «смысловой барьер» в психологии называют явление, заключающееся в том, что в силу разного отношения школьника и взрослого к одному и тому же явлению, поступку, поведению в целом ребенок оказывается совершенно невосприимчив к педагогическим воздействиям. В результате школьник, хорошо понимая и умея выполнить то, что от него требует педагог, не «принимает» это требование и упорно его не выполняет.

Возникновение «смыслового барьера»

    Можно выделить два наиболее значительных и часто встречающихся вида «смыслового  барьера», которые порождаются разными  причинами. Основной, наиболее значимой по своим последствиям причиной, ведущей к возникновению у ребенка «смыслового барьера» первого вида, является именно неучет мотивов, обусловивших тот или иной поступок, то или иное поведение.

    Как это происходит?

    Представим  себе, что школьник не выполнил взятого  на себя поручения (подобрать пьесу  для школьного спектакля, оформить стенд, выполнить какую-нибудь работу для выставки и т.д.). Может быть, он забыл про это поручение, может  быть, не успел, может быть, встретились  трудности, и он не смог сделать того, что обещал. Возможен, конечно, и  такой случай, когда школьнику  очень не хотелось выполнять поручение, и он решил просто его игнорировать.

    Во всех этих случаях, безусловно, причиной невыполнения было недостаточно развитое у школьника чувство ответственности. Если бы ученик считал, что  поручение ни в коем случае не может остаться невыполненным, он мог попросить совета и помощи у товарищей, родителей, у классного руководителя и т.п.  Как показывают исследования, ответственное отношение к делу именно в том и заключается, что даже ученики младших классов, берясь какое-нибудь дело, сразу же, прежде всего, планируют его мысленно; намечают время, когда начнут работу, представляют себе, что им нужно для того, чтобы ее сделать, какие могут встретиться помехи и т.п.