Самообразовательная деятельность студентов технико-экономического факультета в процессе освоения дисциплины «Общие основы педагогики

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО  ПО ОБРАЗОВАНИЮ

 ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

 

 

 

Кафедра педагогики и методики

преподавания технологии

 

 

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 на тему

«Самообразовательная  деятельность студентов технико-экономического факультета в процессе освоения дисциплины

 «Общие основы педагогики. История педагогики и образования»

 

 

 

 

Выполнила студентка пятого

 курса ОЗО ТЭФ Андрейчук  О.В.

 Научный руководитель –

 к.п.н., доцент Дорошенко Ю.И.

 

 

 

 

Владимир 2007

 

Содержание

Введение …………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы самообразования.

1. Самообразование в философском и дидактическом контексте……6
2. Самообразование в процессе подготовки студента к педагогической деятельности по специальности «Технология»……………………..18

 

Глава 2. Самообразовательная деятельность студента технико-экономического факультета при изучении дисциплины «Общие основы педагогики. История педагогики и образования»

2.1.    Программно-методические документы, обусловливающие организационные особенности самообразовательной деятельности студентов………………………………………………………………..30

2.2.   Самообразовательная деятельность студентов по освоению курса «Общие основы педагогики. История педагогики и образования», ее основные компоненты……………………………………………………41

Заключение…………………………………………………………………….55

Список источников и литературы…………………………………………..58

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Понятие «самообразование» становится все более значимым в современной педагогической теории.

Актуальность обращения к проблеме организации самообразовательной деятельности студентов по курсу «Общие основы педагогики. История педагогики и образования» обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, самообразование стимулирует творческую активность студента, побуждает к самостоятельному поиску, ориентирует на работу с источниками, на диалог культур и эпох. Во-вторых, необходимость самообразования объясняется обстоятельствами, связанными с процессами формирования учебных планов высших педагогических учебных заведений. Количество аудиторных занятий (лекций и семинаров) по общим основам педагогики и истории педагогики и образования очень невелико. Соответственно, исчезает даже физическая возможность проработать все необходимые темы под руководством преподавателя. Еще более очевидны ограниченные возможности аудиторного педагогического общения на предмет истории образования в условиях заочного обучения. Выход один: необходима грамотная, дидактически обоснованная организация самообразовательной работы по этому предмету, которая могла бы не только компенсировать недостаток часов в учебном плане, но и создать мотивацию к самообразованию студентов, научить их основам научно-исследовательской или хотя бы учебно-исследовательской деятельности в данной области, ориентировать на самостоятельное целеполагание, объективную оценку своей собственной деятельности.

Разумное сочетание аудиторной (институционально организованной) и  самостоятельной (в том числе  домашней) работы может, на наш взгляд, существенно оптимизировать процесс  обучения по курсу «Общие основы педагогики. История педагогики и образования».

Выбор обоснованной выше темы обращает нас к следующим проблемам: чем  самообразовательная работа по вузовскому курсу отличается от несамостоятельной (в нашем случае противопоставление идет по линии «аудиторная – домашняя работа»); каковы методические особенности организации самообразования и, соответственно, что необходимо для его оптимизации; какие условия обеспечат возможность выполнения заданий, которые педагог вуза выносит на самостоятельное изучение. Помимо этого, косвенно должны быть затронуты такие проблемы, как роль истории педагогики в профессионально-педагогической подготовке учителя технологии, особенности современных стандартов и учебных планов, нормирующих деятельность студентов в количественном отношении,  контроль самостоятельной работы (очень непростая проблема для гуманитарной дисциплины).

Таким образом, объектом исследования в нашей дипломной работе выступает самообразование студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

Предмет исследования – теоретические характеристики и практические особенности организации самообразования студентов при изучении курса «Общие основы педагогики. История педагогики и образования».

Цель ВКР: выявить теоретико-педагогические характеристики и условия организации самообразования студентов при изучении курса «Общие основы педагогики. История педагогики и образования»  и на этой основе разработать методические подходы к этой проблеме.

Задачи исследования:

1. Проанализировать понятие «самообразование» в современной философии, психологии, педагогике.
2. Определить роль и место самообразования в подготовке учителя технологии.
3. Проанализировать новый стандарт и учебный план и определить, какое место самообразование занимает изучении курса «Общие основы педагогики. История педагогики и образования».
4. Разработать методические подходы к организации самообразования студентов при изучении курса «Общие основы педагогики. История педагогики и образования».

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что организация самообразования студентов должна основываться отрефлексированных процедурах целеполагания и самооценки.

Методологической основой  работы явились: философская концепция диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.Ю. Курганов, Л.И.Богомолова), теоретико-педагогическая концепция личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Г.А. Молева), теоретико-педагогическая концепция самообразования и самостоятельной работы в педагогическом университете (Ю.И.Дорошенко, С.В. Юдакова, коллектив авторов сборника «Организация самостоятельной работы студентов в ВГПУ» 2002г.).

Источники исследования: философская, психологическая, теоретико-педагогическая, историко-педагогическая литература, методическая литература по проблеме.

Методы исследования: анализ литературы, обобщение и систематизация результатов.

ВКР состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

 

Глава 1.

Теоретические основы самообразования.

1. Самообразование в философском и дидактическом контексте.

Понятие «самообразование» имеет своим истоком и методологической предпосылкой философское и психологическое учение о самостоятельной деятельности. В этом качестве данная проблема существует и дискутируется на протяжение многих веков, начиная с глубокой древности (Сократ, Платон, Аристотель, Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Мор, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Г.С. Сковорода, Н.И. Новиков, П.Г. Редкин, К.Д. Ушинский и др.). Задачи нашего исследования требуют конкретизации понятия «самообразование» с философских, педагогических и психологических позиций.

В философском плане пространство самообразования можно рассматривать как пространство самопознания. Проявление самобытных личностных черт, индивидуальных задатков и способностей предполагает знание своих собственных особенностей характера, мышления и поведения. Самообразование обращает сознание внутрь самого себя, позволяет не со стороны, а лично засвидетельствовать свой опыт. Студент открывает себя для самореализации.

Самообразование создает пространство духовно-творческого и деятельностного освоения знаний и культуры. Самоопределение творческих свойств и качеств личности происходит «в ситуации минимального интервала отчужденности»¹. Исключается незаинтересованная или высокомерная позиция стороннего наблюдателя (преподавателя), развертывается практическая духовная работа, открываются ее творческие перспективы, идет поиск.

Самообразование – это пространство самоиндивидуализации. Так, М.М.Бахтин указывал на необходимость занимать «самостоятельную позицию по отношению к действительности познания и поступка»². Поскольку человек является единичным индивидом в отличие от массы людей, его свойства могут быть и не представлены в учебной деятельности коллектива, группы. Педагогика высшей школы требует выявления этих качеств и развития их в формах самостоятельной работы студентов.

Важным критерием педагогической целесообразности развития системы  самовоспитания выступает познавательный оптимизм студента. Если в детском  возрасте человек часто не испытывает дефицита самостоятельной работы, то вся взрослая жизнь опирается преимущественно на опыт самовоспитания, самообучения, самообразования.

В психологии понятие и феномен самообразования рассматриваются следующим образом. Жизнь требует умеющих самостоятельно мыслить людей, которые способны ставить и понимать задачу, могут идти успешно к ее разрешению без постоянного контроля извне на каждом шагу. Самостоятельность и инициативности характеризуют активность личности с ее содержательной стороны. Самостоятельность может быть рассмотрена как познавательно-волевой компонент активности личности в деятельности, интегрирующей в себе процессы целеполагания, оценку вероятности достижения цели, подбор средств по реализации цели действия, оценку достигнутого результата без вмешательства в этот процесс других лиц. Понимая с этих позиций самостоятельную работу, необходимо выделить по отношению к ней два аспекта: самостоятельную деятельность в планирующей фазе и самостоятельную деятельность в исполнительской фазе.

Помимо этого, психологи, исследуя внутренние механизмы саморегуляции, рассматривают самообразование как составную часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития (А.Я. Арет, А.Г. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин). Особенно важно по отношению к процессуально-психологической характеристике самостоятельной работы понятие воли, которая, по мысли Л.С.Выготского, в некоторых психологических теориях «является чем-то первичным, изначальным, не входящим в ряд основных психических процессов, представляющим какое-то диковинное исключение из всех остальных процессов психики человека и не поддающееся детерминистскому, каузальному объяснению».³ В плане воспитания волевых самостоятельных действий наиболее важным для педагога оказывается «отказ от диктата и любых способов оказания давления на личность,…уважение к ней, признание ее достоинств и значимости».⁴ Данные характеристики, на наш взгляд, также имеют прямое отношение к психологическому обоснованию категории «самостоятельная работа».

В педагогическом плане понятие «самообразование» тесно связано с понятием «самостоятельная работа». Теоретическому осмыслению самого феномена самообразования посвящены исследования многих ученых. В частности, одно из наиболее современных исследований в этой области, непосредственно посвященных самообразованию студентов педагогических вузов, принадлежит владимирскому ученому, доценту кафедры педагогики и методики преподавания «Технологии» С.В. Юдаковой. К проблеме подготовки студентов педагогических вузов к организации самообразования обращались: В.А. Сластенин, А.И. Пискунов, Г.М. Коджаспирова, Г.Е. Климова, А.Я. Айзенберг и др. Решение этого вопроса виделось в совершенствовании форм и методов обучения в вузе и обогащения психолого-педагогического знания, даваемого в учебном процессе.  В педагогике средней и высшей школы самообразование является одним из условий, обеспечивающих готовность обучающихся к непрерывному образованию (А.Е. Аргунов, Т.А. Воронова, А.К. Громцева, А.В. Усова). Разработкой научных основ самообразования занимались: Б.Г.Ананьев, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, А.В.Хуторской и др.

Личностно-ориентированные технологии профессионально-педагогического образования  интегральной целью имеют личность учителя как субъекта профессиональной деятельности. Эта цель реализуется, в частности, через «направленность  на реализацию «САМО…» - самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации», а также через «Способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели…».⁵ П.И.Пидкасистый разводит понятия самостоятельная работа (любая организованная учителем учебная деятельность учащихся, направленная на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время) и самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях.⁶

В настоящее время появилось  много учебных пособий по педагогическим дисциплинам, ориентированных на самостоятельную  работу студентов, на индивидуальный темп продвижения, на возможность выбора. Например, А.С.Агафонова пишет в своей аннотации к «Практикуму по общей педагогике»: «Материалы… позволяют студентам… выбирать темпы, направления и формы изучения курса «Общая педагогика».⁷ Это, на наш взгляд, прямое свидетельство развития идеи самостоятельности по отношению к вузовскому обучению.

Усиление внимание современного педагогического  образования к проблеме фундаментализации  подготовки специалистов, обеспечивающей основу для продуктивного формирования готовности будущих учителей к максимальной реализации своего личностного и профессионального потенциала в условиях творчески-созидательной деятельности акцентирует значимость приобретения учителями опыта познавательной деятельности. Как дидактическое явление самостоятельная работа обладает неоднородными качественными характеристиками. С одной стороны, она представляет собой учебное задание, предполагаемое преподавателем и фиксирующее то, что должен выполнить студент. Фактические, самостоятельная работа выступает при этом объектом деятельности студента. С другой стороны, самостоятельная работа – это форма проявления соответствующей познавательной деятельности, включающей деятельности мышления, памяти, творческого воображения. Следовательно, внешней формой самостоятельной работы является задание, внутренним же содержанием – познавательная задача. Следует подчеркнуть, что уровень познавательной самостоятельности напрямую обусловлен качеством познавательной задачи (проблемная или непроблемная) и тем, кто ее вычленяет (преподаватель или студент). В любом случае, самостоятельная работа студентов, понимаемая как организованная преподавателем индивидуальная или коллективная деятельность студентов, которая осуществляется без его непосредственного руководства, но по заранее разработанным заданиям, выступает в качестве необходимой составной части полноценного образования, ориентированного на личностное и профессиональное развитие будущего учителя.