Роль сказки в развитии детской эмоциональности детей старшего дошкольного возраста

      Уровень А охватывает возраст 5–6 лет. Характеризуется тем, что ребенок идентифицирует эмоции, основываясь только на одном источнике информации.

      Уровень В охватывает возраст 6–7 лет. Характеризуется тем, что ребенок уже пытается учитывать источник информации, но использует одну из двух стратегий тестовой ситуации. Он либо заявляет о двух чувствах, возникающих одно за другим: первое связано с ситуацией, второе – с мимической экспрессией; либо предполагает одновременное их существование, но по отношению к разным объектам («Он огорчен тем, что разбил коленку, но радуется, что велосипед не сломался»).

      Уровень С охватывает возраст после 7 лет. Именно в этот период происходит действительное совмещение двух противоречивых источников информации за счет дополнительных переменных или введения ситуации в более широкий контекст («Больно, но улыбается, потому что гордый»).

      На  основе этих когнитивных схем авторы определяют два типа детей (на уровнях  А и В) в зависимости от того, на какой источник информации они опираются при идентификации эмоции. Если на внешние проявления – можно говорить об экспрессивном типе; если на логику эмоциогенной ситуации – это логический тип, свидетельствующий о том, что ребенок уже способен испытывать противоречивые чувства в качестве единой реакции. Не исключено, что те исследователи, которые полагаются на вербальные самоотчеты, могут недооценивать этот факт. Однако (и тому подтверждение – исследования в области привязанности) уже годовалые дети невербальным поведением могут выражать противоречивые эмоции в незнакомой ситуации, двойственные чувства, смешивая стремление к контакту и сопротивление, как только его добиваются (злость, потому что их оставили одних; облегчение, когда возвращается мама или пала). Очевидно, существует значительный разрыв между эмоциональным переживанием ребенка и его способностью когнитивно упорядочивать это переживание и сообщать о нем. В некоторых ситуациях дети (и не только дети, но и взрослые) могут осознавать только самую яркую эмоцию, но, пытаясь справиться с этой ситуацией или выразить свои чувства, испытывают сложность эмоционального переживания.

      По  данным Ла Френье (см.: Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб, 2004), большинство 4-летних детей еще не способны четко различать реальные и видимые эмоции. Любое выражение лица они принимают за чистую монету. Однако уже в 6-летнем возрасте большинство начинает понимать: если, к примеру, ты упал, то товарища можно ввести в заблуждение и не показать вида, что ушибся, а то еще дразнить будут.

      Эта задача успешнее решается теми, кто  овладел мастерством маскировки эмоций. Данный факт можно считать  важным шагом в развитии, ведущим к пониманию социальной жизни (в том числе противоречивых мотивов как в самом себе, так и в окружающих амбивалентных межличностных отношениях). Это с одной стороны; с другой - приводит к более сложным представлениям о самом себе.

      Развитие  эмоциональной саморегуляции  ребенка также  представляет собой  важное направление  его развития в  целом. Социализация детей включает: а) упорядочение врожденной спонтанности; б) переход от импульсивного выражения эмоций к более контролируемым формам, приемлемым в данном обществе. Каждая культура посредством разнообразных способов социализации детей готовит их к тому, как следует экспрессивно реагировать в различных ситуациях, испытывая самые разные эмоции. Такой опыт социализации постепенно формирует экспрессивное поведение в соответствии с формами, характерными для данной культуры. Нередко такие формы сохраняют универсальность, но добавляют элемент контроля над тем, как человек представляет свое внутреннее Я окружающим.

      Развитие  эмоциональной регуляции также имеет несколько планов. Контроль над экспрессией может принимать формы подавления (сокрытие выражения переживаемого состояния), маскировки (замена выражения переживаемого состояния), симуляции (выражение непереживаемых эмоций).

      Что же касается умения подавлять эмоциональное состояние... Можно сказать, что в этом за период дошкольного детства ребенок добивается значительных успехов. Более того, он начинает рассматривать данную способность как ценность, что проявляется в его гордых заявлениях («Было очень больно, но я не заплакал»). Как правило, в основном подавляются негативные, социально осуждаемые эмоции (гнев, страх). К положительным эмоциям общество более лояльно. Ребенку разрешается открыто выражать радость, симпатию, признательность, что часто находит отражение в бурных всплесках, объятиях, поцелуях и т.д. Однако по мере приближения к обучению в школе ребенку приходится овладевать и регуляцией положительных эмоций: школа, в отличие от дошкольного учреждения, предполагает более жесткую субординацию.

      Контроль  над эмоциональной экспрессией - первые исследования в этой области проводили с начала 70-х годов прошлого столетия Пол Экман и Уоллас Фризенс – с точки зрения маскировки можно разделить на культурные нормы проявления и невербальный обман.

      Культурные  нормы проявления маскировки включают в себя, например, такое правило: «Выгляди довольным, когда тебе преподносят подарок, даже если он тебе не нравится». Нормы проявления – это в основном продукт социокультурных влияний, поэтому они могут быть весьма специфичными для данной культуры и сильно отличаться от норм других культур.

      Невербальный  обман эмоциональной маскировки предполагает тактический обман, цель которого - получить стратегическое превосходство или избежать неблагоприятной ситуации.

      В отношении третьего вида контроля над  эмоциональной экспрессией – симуляции эмоций можно отметить следующее: дети способны преувеличивать внешние проявления своих переживаний. Блертон-Джонс, наблюдая за игрой 3-летних малышей, заметил: попав в неприятную ситуацию, дети чаще плакали тогда, когда знали, что на них смотрел воспитатель.

      Современный дошкольник испытывает существенные затруднения в развитии эмоциональной сфере прежде всего в силу таких обстоятельств, как дефицит общения со взрослыми, стремление взрослых форсировать интеллектуальное развитие, бедный игровой и реальный опыт.

      О чем свидетельствует развитие эмоциональной саморегуляции у детей? О прогрессе, а также о развитии когнитивной сферы речи и расширении опыта социальных отношений. Кроме того, эмоциональная коммуникация детей постепенно приобретает сходство с коммуникацией взрослых. Какой вывод вытекает из этого? Тенденция к развитию эмоциональной регуляции, формирование адекватной и дифференцированной эмоциональной экспрессии, развитие способности использовать ее в качестве средства общения на этапе дошкольного детства становятся чрезвычайно взаимосвязанными.

      Наиболее  интенсивно в дошкольный период развивается способность понимать эмоции других людей по мимике. Данную проблему подробно изучала А.М. Щетинина, работая с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Какие типы восприятия эмоций по экспрессии она сумела выявить?

      1. Довербальный тип. Эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается, когда ребенок принимает выражение лица, соответствующее характеру конкретной ситуашш («Он, наверное, мультик смотрит»).

2. Диффузно-аморфный тип. Ребенок называет эмоцию, но воспринимает ее поверхностно, нечетко («Веселый», «Посмотрел – и узнал, что он грустит»). Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы.
3. Диффузно-локальный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, ребенок начинает выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев - глазами).
4. Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря элементам экспрессии. В подавляющем числе случаев ребенок опирается на выражение лица, а не на позу.
5. Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («Злая она, потому что вся злая»).
6. Аналитико-синтетический тип. Ребенок выделяет элементы экспрессии и обобщает их («Она веселая, у нее все лицо такое – глаза веселые и рот»).

      Как отмечает А.М. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста и накопленного опыта, но и от модальности эмоции. Страх и удивление дети 4-5 лет понимают преимущественно по довербальному типу восприятия, радость и грусть – по диффузно-аморфному типу, а дети 6–7 лет – по аналитико-синтетическому. Если чувство гнева воспринимает ребенок 4–5 лет, то ведущим становится диффузно-локальный тип, а если 6–7-летний – то аналитический.

      Как видим, дошкольный период – это время интенсивного эмоционального развития. И что примечательно: на данном этапе усложняются знания об эмоциях, развивается эмоциональная саморегуляция, дети лучше начинают понимать окружающих по выражению лица. Эти направления можно считать ключевыми в дошкольный период детства. 

      1.2. Сказка как средство  развития детской  эмоциональности  детей старшего  дошкольного возраста

      А. В. Запорожец, объясняя механизм процесса понимания сказки, писал: «Первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие».

      Он  придавал огромное значение воспитанию личности ребенка средствами искусства. Ему и его сотрудникам (Д.М. Арановской, В.Е. Хоменко, О.М. Концевой и другим) удалось обнаружить некоторые конкретные «каналы», по которым осуществляется влияние искусства на личность, и разработать педагогические приемы, усиливающие такое влияние. Выделив три основные формы художественной деятельности: восприятие, исполнение и творчество, А.В. Запорожец и сотрудники сконцентрировали свое внимание преимущественно на изучении художественного восприятия (хотя на ранних этапах развития ребенка эти три формы неразделимы).

      Идеи  А.В. Запорожца о восприятии сказки опирались на высказывания писателей и критиков. Так, Ш. Перро, вводя впервые сказку в литературу в 1697 г. («Золушка», «Красная шапочка» и др.), писал, что сказка возбуждает в детях желание походить на тех сказочных героев, которые «достигают счастья, и вместе с тем боязнь навлечь на себя несчастья, какие постигают злых за их пороки».

      Подобные суждения встречаются и у А.Н. Добролюбова, который писал о Г.Х. Андерсене: «Его рассказы не нуждаются в нравоучительном хвостике, они наводят детей на размышление и применение рассказов детьми уже самими, свободно и естественно, без всякой натяжки». Ш. Перро и А.Н. Добролюбов отмечали связь восприятия и исполнения подражания.

      Изучая детского зрителя в ТЮЗе, А.В. Запорожец обнаружил активные, внешние стремления детей принять участие в происходящем на сцене: они перекочевывают на нее. Зритель активен и тогда, когда по ходу спектакля актер, играя злодея, вызывает к себе ненависть зрительного зала.

      Маленький слушатель сказки тоже вмешивается в ход события, прерывает чтение, смеется и плачет, часто предвидит развязку, требуя ее осуществления.

      А.В. Запорожец, будучи членом Харьковской психологической школы, выдвинувшей теорию деятельности, видел в процессе восприятия сказки мыслительную деятельность со всеми ее элементами: мотивами, целями, средствами и результатами, назвав ее содействием, по аналогии с термином «сопереживание».

      Ребенок трех лет, еще недостаточно осознавая  это, «содействует» персонажам. Например, ободряет девочкугероиню сказки Л.Н. Толстого «Три медведя». Закрыв пальчиками изображение медведей, он произносит: «Ты не бойся!», увидев на экране телевизора начало демонстрации народной сказки «Волк и семеро козлят», ранее прочитанной ему, он, чуть не плача, просит предупредить козлят о том, что волк их подслушивает.

      Подобно театральному зрелищу, сказка развертывает, показывает и завершает перед  слушателями действия, вводит их в  конфликт между героями путем  резкой поляризации их отношений.

      А.В. Запорожец, вслед за своим учителем Л.С. Выготским, оригинально показал роль композиции сказки в ее восприятии. Он считал, что композиция с психологической стороны является способом, с помощью которого автор подводит слушателя к сюжету, направляет его активность в нужную сторону; им была рассмотрена и роль отдельных элементов композиции в процессе усвоения содержания сказки.

      «Содействию» в процессе восприятия сказки способствует ряд ее композиционных и содержательных особенностей: повторы действия (через них/происходит отработка и закрепление чувств); противопоставления (сравниваются поступки положительных и отрицательных героев); наименование поступков и разъяснение их смысла со стороны специальных персонажей помощников. Восприятию сказки способствует и умелое ее прочтение (интонация, паузы, выделение голосом наиболее существенных моментов содержания).

      Немаловажную  роль в развитии ребенка играет повторное  слушание одних и тех же сказок. В этом случае проявление эмоций (которые  в опытах регистрировались приборами) предвосхищает наиболее острые события, ребенок начинает содействовать герою заранее. Недостаточно ввести ребенка в среду, описываемую сказкой, равно как недостаточно образно показать ему поступки тех или иных действующих лиц. Ребенок должен быть вовлечен в борьбу сказочных героев, вообразить себя участником событий, для того чтобы прийти к тем мыслям и переживаниям, которые хочет вызвать у него автор.