Роль сказки в развитии детской эмоциональности детей старшего дошкольного возраста

      «Пренебрегаемые», «изолированные» дети часто ощущают  по отношению к себе равнодушие сверстников  или их снисходительность. Их принимают в игру на роли, которые не захотели играть другие. Эти дети обидчивы, зачастую восстают против навязанных условий жизни в группе, становятся агрессивны. В других случаях эти дети идут по пути беспрекословного подчинения лидеру, становятся его тенью и таким образом получают его защиту, купаются в отблесках его славы. Таким детям постоянно не хватает общения со сверстниками. Чувства их остры: они могут испытывать привязанность к кому-то из группы или ненавидеть кого-то за пренебрежение к себе. «Пренебрегаемыми», «изолированными» дети становятся по разным причинам. Один редко ходит в детский сад, и дети фактически мало его знают. Другой только начал посещать данную группу, не общался с другими детьми. Третий имеет физические недостатки. Например, толстый и неуклюжий ребенок не может на равных играть в подвижные игры и т. п. В то же время у детей свои критерии оценки членов коллектива, и они не всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Таким образом, эмоциональное благополучие детей зависит не только от того, как их расценивают взрослые, но и от мнения сверстников.

      Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями  в общении, может приводить к  различным типам поведения.

      Первый  тип поведения – это неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьезными причинами, так и самыми незначительными. Быстро вспыхивая, они также быстро угасают. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.

      Второй  тип поведения характеризуется устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в памяти у таких детей, но в проявлении отрицательных эмоций они более сдержанны. Эти дети избегают общения и как будто равнодушны к окружающим. Однако наблюдения за ними показывают, что они пристально, но издалека следят за событиями в группе и за отношениями воспитателей и детей. Попытка взрослого вовлечь такого ребенка в игру или другую совместную деятельность вызывает отчуждение, демонстрацию показного безразличия ко всем, которая маскирует испуг, неуверенность в себе. Эмоциональное неблагополучие этих детей связано с неудовлетворенностью отношением к ним воспитателя, недовольством детьми, нежеланием посещать детский сад.

      Основной  чертой поведения детей третьего типа является наличие у них многочисленных страхов. Следует отличать нормальные проявления страха у детей от страха как проявления эмоционального неблагополучия, связанного со сложностью, неустойчивостью внутреннего мира ребенка. Страхи детей, за исключением боязни громких звуков и падения, не являются врожденными. Однако начиная с первого года жизни у них может развиться множество страхов. Некоторые возникают в ответ на реальные обстоятельства: например, боязнь собак вообще зачастую вызвана ситуацией, в которой ребенок был напуган конкретной собакой. В других случаях виноваты сами взрослые, которые пугают детей возможным наказанием типа: «Если ты будешь плохо себя вести, я отдам тебя плохому дяде». Один мальчик отказывался ложиться спать в свою кровать, плакал, в конце концов, засыпал в кресле одетым. Как выяснилось потом, мать наказывала его за то, что он во сне мочился в постели. Мальчик вынужденно бодрствовал из-за боязни повторения с ним этой ситуации и последующего наказания. Часто старшие дети пугают младших разными ужасами, монстрами и т. п. Таким образом, при нормальном эмоциональном развитии страх бывает, связан с какими-либо пугающими предметами, животными, иногда с неопределенностью ситуации. В этом случае страх является необходимым эмоциональным звеном в поведении, мобилизующем действия, направленные на самосохранение или преодоление опасности.

      Страхи  условно можно разделить на ситуационные и личностно обусловленные. Ситуационный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей ребенка обстановке. Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например его склонностью к переживанию тревоги, и может появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т. е. в них отражается восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Тревога – это состояние беспокойства в предчувствии реальной или воображаемой опасности. Наиболее часто тревога проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно предугадать и которое может угрожать неприятными последствиями.

      Страх, возникающий из-за серьезного эмоционального неблагополучия, может иметь крайние, драматические формы выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение), затяжное, труднопреодолимое течение, полное отсутствие контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на формирование характера, отношения с окружающими и приспособление к внешнему миру.

      Большинство детей, начиная с 3-летнего возраста боятся оставаться одни в комнате, квартире; нападения бандитов; заболеть, заразиться, умереть; смерти родителей; каких-то людей, папу или маму, наказания; определенных сказочных персонажей (Бабу-ягу, Кощея и т. п.); опоздания в детский сад; страшных снов; некоторых животных (волка, собаку, змею, паука и т. п.); транспорта (машины, поезда); стихийного бедствия; высоты, глубины; замкнутого пространства; воды; огня; пожара; крови; уколов; врачей; боли; неожиданных резких звуков. Среднее число страхов выше у девочек, чем у мальчиков. Наиболее чувствительны к страхам дети 6–7-летнего возраста.

      Иначе обстоит дело у детей с эмоциональным  неблагополучием. Их страх, как правило, не связан с какими-то предметами или ситуациями и проявляется в форме тревоги, беспричинного, беспредметного страха. Если пугливый ребенок попадает в трудную ситуацию, он начинает вести себя непредсказуемым образом. В этом случае самые незначительные предметы и ситуации фиксируются ребенком, и именно их впоследствии он начинает бояться. Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребенка, тем вероятнее возможность возникновения ситуаций, вызывающих трудности взаимодействия ребенка с внешним миром. Ребенок становится малоконтактен, тревожен, испытывает разнообразные стойкие страхи; у него неадекватная самооценка. Другие дети, наоборот, начинают проявлять агрессивное поведение, однако сила и форма их действий могут быть неадекватными ситуации. В ряде случаев возникшая реакция на травмирующую ситуацию может закрепляться и формировать устойчивое агрессивное поведение, что приводит к серьезным нарушениям во взаимодействиях ребенка с окружающими. Это вызывает отрицательное отношение со стороны окружающих его взрослых и сверстников, что еще больше усиливает травмирующую ситуацию и провоцирует вновь и вновь агрессию ребенка. В более легких случаях агрессия выражается в словесной форме, в более тяжелых – это физическая агрессия (драка, разрушение, нанесение повреждений себе или другим), что представляет опасность как для самого ребенка, так и для окружающих. В более легких случаях агрессия выполняет преимущественно защитную функцию и может снижаться благодаря воспитательным воздействиям, направленным на ее преодоление, преобразование в социально более приемлемые формы взаимодействия ребенка с окружающим миром. В более сложных случаях агрессивные действия возникают импульсивно, в меньшей степени связаны с реальной ситуацией. Ребенок в них особенно напряжен, не получает облегчающей эмоциональной разрядки в результате своих агрессивных проявлений.

      «Почему в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность и почему все понимают одаренность и талантливость применительно лишь к интеллекту? Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как открытие дифференциального исчисления, И здесь и там человеческое доведение принимает исключительные и грандиозные формы…». Мысль эта принадлежит выдающемуся психологу Д.С. Выготскому. Жизнь ученого, как известно, оборвалась в 1934 г. Изменился ли с тех вор этот «односторонний взгляд на человеческую личность»? Наша практика свидетельствует: психическому развитию ребенка стали уделять внимание и в детском саду, и в семье; основной акцент, как правило, делается на интеллектуальные и волевые качества, однако игнорируется эмоциональная сфере развития ребенка. Нам могут возразить: на эту тему проводятся исследования, разработаны комплексные тренинговые программы, выпущена программа «В мире детских эмоций», в детски садах все более популярными становятся занятия, в ходе которых дети выполняют психогимнастические упражнения. И, тем не менее, вопросы остается открытым.

      Тревогу вызывает позиция, которой придерживаются многие: единственное направление эмоционального развития детей – воспитание способности контролировать свои чувства. Отсюда вытекает и соответствующая воспитательная позиция: жестко подавлять любые проявления эмоций. К чему это может привести? Как правило, к формированию личности, неспособной понимать не только чужие чувства, но и свои, не владеющей так называемым словарем эмоций, т.е. не умеющей выражать (или сдерживать) свои эмоции. Как следствие – психосоматические заболевания, неудовлетворенность межличностными взаимоотношениями.

      Какие же задачи нам следует решать в  первую очередь? Исследования, как считает  А.Д. Кошелева (см.: Эмоциональное развитие дошкольников. М.: Академия, 2003), должны идти в следующем направлении: необходимо, во-первых, «уточнить роль эмоций для всего хода психического развития ребенка»; во-вторых, «раскрыть роль эмоций как мощнейшего инструмента воспитания и обучения ребенка»; в-третьих, «искать методы, приемы, технику управления развитием эмоциональной сферы ребенка, а также коррекции и профилактики эмоциональных нарушений». Почему автор исследования исходит из этих позиций? Ответ очевиден: дошкольный возраст – период наиболее интенсивного развития. Именно на данном этапе онтогенеза речь должна идти об усложнении у детей знаний об эмоциях, о развитии эмоциональной саморегуляции и умения понимать эмоции окружающих людей по выражению лица.

      Тенденция к усложнению знаний об эмоциях у детей проявляется в нескольких направлениях. Ввиду быстрого когнитивного развития ребенок все более точно осознает оттенки эмоций в повседневной жизни и выражает иx в речевой форме. Установлено: с возрастом ребенок лучше идентифицирует эмоции, границы эмоциональных понятий становятся более четкими, увеличивается число параметров, по которым он различает эмоции. Кроме того, усложняются знания об эмоциях. Под усложнением следует понимать разрушение жесткой сцепленности между отдельными ее компонентами.

      Исследование  данной тенденции представлено в работе Н.Д. Былкиной и Л.В. Люсина (см.: Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. 2000. № 5). Авторы рассматривают процесс развития представлений детей об эмоциях на основе когнитивных схем. (Согласно положениям когнитивной психологии, схематическая организация отражает типичные устойчивые связи между предметами и последовательностью событий.) Ядро каждой схемы – полученное из личного опыта знание о субъективном переживании эмоции. Фиксация в словах такое знание поддается плохо, но в памяти запечатлевается непосредственно. Это ключевой признак, по которому человек судит о собственном состоянии. Однако при идентификации эмоций других людей (это второй компонент схемы) главное – их следствия, и прежде всего проявления (мимика, пантомимика и т.д.). Третий компонент схемы – так называемые антецеденты, т.е. то, что предшествует эмоциям и, возможно, является их причиной. К антецедентам относятся особенности ситуации и цели субъекта.

      Как отмечают авторы, люди, имея одинаковые цели и попадая в одинаковую ситуацию, могут испытывать различные эмоции; тогда в свою модель они вносят еще один компонент – медиаторы, т.е. свои индивидуальные и культурные особенности, свое актуальное состояние.

      Качественное  развитие когнитивных схем эмоций происходит по следующим направлениям:

      1. усложняются антецеденты (причины) и следствия;

2. возникают медиаторы (механизмы), опосредующие эмоциональные реакции;
3. связи между элементами схемы становятся более разнообразными и гибкими.

      Авторы  исследования выделяют у детей четыре уровня развития когнитивных схем и примерные сроки смены их друг другом.

      Нулевой уровень длится до 5 лет. Характеризуется тем, что ребенок затрудняется точно определить, что испытывает персонаж тестовой ситуации; при этом, как правило, эмоции у него сливаются с эмоциогенным воздействием.