Роль детского коллектива в воспитании личности

     Третья  группа - дети, которые держатся замкнуто, отчужденно, не участвуют в играх, пассивно ведут себя на занятиях. К  этой же группе следует отнести и  тех ребят, которые робко входят в коллектив и в этот момент требуют к себе особого внимания и помощи.

     Бывают  также дети, которые стараются  подметить недостатки у своих  товарищей и выпятить свои личные достоинства. Конечно, общие черты, которые служат критерием распределения  детей на группы, не исчерпывают  характеристику каждого ребенка, ведь у каждого из них есть и свои индивидуальные проявления.

     Для работы с каждой из групп воспитатель  намечает определенные задачи. Робких, застенчивых, замкнутых детей необходимо приблизить к коллективу. При этом педагог опирается на «актив», одновременно он заботиться о повышении уровня нравственной воспитанности членов самого «актива», обращая их внимание на положительные проявления отдельных детей. Ребятам второй группы воспитатель помогает влиться в «актив». Как правило, немногочисленной группе детей, склонных к зазнайству, педагог, используя положительное влияние коллектива, должен помочь избавиться от этого недостатка, привлечь его к коллективу [20, с.19].

     В последние годы в педагогической литературе понятие «воспитание» часто встречается в таком словосочетании - гуманистическое воспитание. Во многих публикациях это понятие анализируется, дается его определение. Гуманистическое воспитание рассматривается как целенаправленный и организованный процесс создания благоприятных условий для максимально полной самореализации воспитанника. Отсюда нередко делается вывод, что гуманистическое воспитание, являясь личностно-ориентированным, несовместимо с воспитанием личности в коллективе.

     Однако  нельзя забывать, что признание самоценности человека отнюдь не означает индивидуалистической направленности воспитательного процесса: оно с необходимостью предусматривает учет общественного характера бытия. Именно поэтому нам кажется неприемлемым вывод М.Осиновского и Н.Степанова, что «воспитание в коллективе и через коллектив ... во многом тормозило развитие в ребенке умения самостоятельно, независимо от мнения других оценивать происходящее, вырабатывать и реализовывать собственный взгляд на мир и использовать накапливаемый опыт в целях самосовершенствования, т.к. здесь не всегда учитывались индивидуальные возможности и потребности в области построения контактов с внешним миром и той группой, в частности, в которой он обучался».

     На  наш взгляд, очевидно, что если в  группе не учитываются индивидуальные потребности и возможности личности, то ее неправомерно рассматривать как коллектив. В подлинном коллективе имеет ценность позиция каждого ребенка. И ребенок в настоящем детском коллективе не «принимает чужую норму», а вместе со всеми участвует в сотворчестве норм общежития [28, с.57].

     Во  взаимодействии личности и общества проявляется человеческая сущность - гуманность, с одной стороны, как  стремление утвердить собственную  индивидуальность, ощущаемую в виде абсолютной ценности, и, с другой стороны - уважение к суверенности другой личности.

     Человек живет среди людей, поэтому социальная функция воспитания бесспорна. Как  справедливо отмечают авторы «Концепции воспитания школьников в современных  условиях», что «Гуманистическое воспитание - не прямое воздействие на личность, а социальное взаимодействие с ней различных субъектов: конкретных людей, их микро групп и коллективов. Это субъект-субъектное взаимодействие, диалог, в котором участвуют конкретные личности. Воспитательная эффективность такого взаимодействия определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами осознают и ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем вступают во взаимодействие. Настоящий диалог - это межличностное взаимодействие на равных, в котором один человек воспринимает другого как такую же ценность, как и он сам» [28, с.57].

     Следование  идее субъектности педагогического  процесса в современных условиях, на наш взгляд, не должно вести к  шараханью из одной крайности  в другую. В этой связи нельзя не коснуться сегодняшнего проявления «маятниковой психологии», когда напрочь забываются и отбрасываются уже не личностные (как в недалеком прошлом), а коллективные ценности (принципы и нормы коллективного бытия и организации жизни) на том основании, что существовавшие в годы авторитаризма нормы коллективной жизни были далеки от совершенства, нередко содействовали нивелировке личности, превращению человека в винтик тоталитарного государства.

     На  наш взгляд, признаком гуманизации  воспитания является изживание извечного  противопоставления личности ребенка и коллектива, которое в отечественных исследованиях последних лет стало проявляться наиболее отчетливо. Чрезвычайно важно утверждение в общественном сознании понимания полисубъектности гуманистического воспитания, вытекающей из осознания того факта, что активность личности и ее потребность в самореализации получают наиболее полное воплощение в условиях сотрудничества с педагогом и воспитательным коллективом [28, с.60].

     На  практике полисубъектность воспитания может получить развитие только на основе уважения личности и прав ребенка и равенства партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверия друг к другу как необходимых предпосылок для самоактуализации индивидуума. В этой связи возрастает роль учителя, которая стимулирует стремление ребенка к самосовершенствованию, создавая условия для его личностного роста, и роль детского сообщества, которое укрепляет чувство защищенности, собственного достоинства, самоуважения ребенка, без чего немыслима его самореализация. Ясно, что создание такого коллектива требует от педагогов и мастерства, и знаний, и высоких человеческих качеств.

     К сожалению, в воспитательной практике продолжают существовать психологическое  давление, принуждение и унижение ребенка. Не найдена граница (и мера) между авторитетностью педагога и авторитаризмом, не решена адекватно запросам современности проблема поощрений и наказаний [24, с.29].

     Сегодня как никогда важно возродить  искусство беседы, которая стимулирует  не только интеллектуальное творчество, но и духовное взаимопонимание в школьной среде. Создание благоприятного «психологического поля» предполагает отношения диалога, доверительности, полифонию мышления.

     Диалогизация  процесса воспитания вовсе не означает возврата к «парной педагогике», о которой в свое время неодобрительно отзывался А.С.Макаренко. «Парная педагогика», по сути, ограничивается отношениями воспитателя и воспитанника. Это не обеспечивает действенности воспитания. Участниками диалога могут быть воспитатель и воспитанник, воспитатель и коллектив, воспитанник и коллектив. С другой стороны, составляющие диалогическое отношение (искренность, открытость к сотрудничеству, принятие, эмпатия и др.) исключают подавление одного участника общения другим (в данном случае воспитанника воспитателем), которое всегда вызывает вполне объяснимое сопротивление со стороны ребенка. Именно эту сторону «парной педагогики» и критиковал А.С.Макаренко, предложив в качестве альтернативы воздействие коллектива сверстников в сочетании с индивидуальным подходом педагогов к каждому воспитаннику. Сегодня вновь возрастает роль гуманизации внутри коллективных взаимоотношений.

     В современной педагогике гуманистические  отношения в коллективе рассматриваются  в качестве одного из важнейших условий его сплоченности и воспитательной эффективности. Поэтому не выдерживают критики попытки представить коллектив виновником всех недостатков и промахов школьного воспитания. Ведь как в отечественной, так и в зарубежной педагогике есть немало примеров идеальных детских сообществ, обеспечивающих развитие уникальности каждого ребенка - члена коллектива, ратующих за уважение его точки зрения, утверждение чувства собственного достоинства и возвышение авторитета личности. Детский коллектив, достигший высокого уровня развития, остается важнейшим инструментом воспитания. Там же, где не утвердилась атмосфера защищенности, взаимного самоуважения, нетерпимости к грубым, унижающим человеческое достоинство отношениям между людьми, детское сообщество остается толпой, группой, чем угодно, только не коллективом.

     Именно  поэтому сегодня абсолютно недопустимо  пытаться вновь противопоставлять  гуманистическое воспитание и коллектив. Наоборот, нужно возрождать отечественные  педагогические традиции, вновь вспомнить  забывающиеся уже технологии воспитания личности в коллективе. Иначе мы вновь, через несколько десятилетий, начнем искать уже давно известные нам технологии на Западе или в Японии, где, несмотря на признание автономности отдельной личности, придается не меньшее значение детскому сообществу, культивированию его как важного элемента воспитывающей среды [24, с.30].

1.2.1. Роль личности  в скаутском движении

     Надо  сразу подчеркнуть, что понятие  «коллективизм» было столь важным для  советской официальной системы  воспитания, так насаждалось в СССР и других социалистических странах, что потеряло свой научный смысл и стало идеологическим ярлыком [12, с.76].

     Коллективизм - значит социализм и светлое будущее, индивидуализм - значит капитализм и  угроза человечеству. На уровне таких стереотипов строилась официальная педагогика ряда стран, хотя всегда наиболее талантливые педагоги уходили от голой схемы. Мы также должны уйти от отношения к научным понятиям как идеологическим символам.

     Если  говорить о коллективизме применительно  к теориям воспитания, то следует учесть, что его значение было понято до утверждения социализма как общественного строя и вне связи с социалистической идеей.

     Скаутинг - один из примеров воспитательной системы, в принципе авторитаристской и антисоциалистической, в рамках которой последовательно реализуется коллективистское начало воспитательной деятельности. В 1907 г. британский полковник Роберт Баден-Поуэлл (Baden-Powell) собрал группу юношей на острове Браунси в первый лагерь для скаутов и начал там эксперимент по созданию молодежной организации на новых принципах воспитания. Юноши (бой-скауты) в формах военизированной игры и романтической жизни на природе усваивали патриотические и религиозные идеи, готовились к армейской службе. Скаутинг выступил не только как педагогическая практика, но и как теория воспитания, где важную роль играло коллективное действие подростков. В 1909 г. скаутинг был адаптирован для девушек [12, с.77].

     Коллективизм  как парадигмальная основа ряда воспитательных концепций означает использование  ресурса, который есть в группе воспитуемых. Сверстники - необходимый круг для формирования навыков общения, взаимодействия, достижения результатов на основе синергии. Это значит, что эффект коллективной деятельности больше, чем сумма эффектов индивидуальной деятельности членов группы.

     На  синергический эффект коллектива сверстников обращали внимание и теоретики свободного воспитания. У Генриха Шаррельмана, например, одним из важных тезисов является опора на трудовое сообщество детей. Но все же это периферия его воспитательной системы. Ряд теоретиков, напротив, поставили ресурс коллектива сверстников для достижения целей воспитания на первое место.

     Одним из первых по этому пути пошел выдающийся польский педагог Януш Корчак.

     Уже в своей модели дома сирот (Корчак создал его в Варшаве в 1911 г.) вопросы  воспитания заняли главное место. В годы  Первой мировой войны на фронте Корчак пишет книгу «Как любить детей», где показана роль детского коллектива для развития личности ребенка. И позже в книгах «Воспитательные моменты» (Momenty wychowawcze, 1919), «О школьной газете» (O gazetce szkolnej, 1921), «Правила жизни» (Prawidła życia, 1930), «Шутливая педагогика» (Pedagogika żartobliwa, 1939) и других Корчак показывает: самый эффективный путь воспитания ребенка - работа с коллективом и через коллектив детей. Активность детей в коллективе лежит в основе самовоспитания. Через коллектив воспитываются навыки самопознания, самоконтроля, самооценки «и всякого рода самоуправления».

     1. Отношение к государству [12, с.77].

     В большинстве стран скаутским  организациям покровительствует государство. В Польше, например, скаутское движение стоит близко к армии и только офицеры могут стать начальниками скаутских отрядов. В большинстве  стран глава государства является почетным скаутом, посещает лагерь и как бы берет это движение под свое покровительство. Скаутским организациям выдаются военные принадлежности, им предоставляются свободные площадки для лагеря, скидка на железной дороге и т.д.

     В Англии скаутское движение субсидируется государством. С другой стороны и скауты помогают государству. Во время мировой войны, например, в Англии 26 тысяч морских скаутов охраняли побережье, как ординарцы в госинститутах, в качестве полисменов, санитаров и т.д.

     2. Отношение к рабочему классу.

     Отношение скаутского движения к рабочему классу ясно вытекает из их программы. Положение  о создании отрядных комитетов еще  более подчеркивает это отношение. «Рекомендуется завербовать предпринимателя  округа в отрядный комитет. Это приводит в соприкосновение предпринимателя и будущего работника, что для будущего имеет большое значение». Это «большое значение» ясно и для предпринимателя. При большом количестве фабрик создаются скаутские организации, которые получают материальную поддержку от предпринимателей.