Робость и застенчивость

    В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

     Существовало  мнение, что в игре все может быть всем. Но, как считал Л. С Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

    Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих - в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.

     Последний  компонент в структуре игры - правила.  В игре впервые возникает новая  форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует  так, как требуют правила. 

     Итак, игра - это  деятельность по ориентации в  смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему  существу. Именно поэтому она  становится ведущей деятельностью  в дошкольном возрасте.

     К. Оталора [5, с. 51] проанализировала особенности детских игр. Опираясь на концепцию Д. Б Эльконина, она выявила наиболее характерные для детей разных возрастов игры:

     Игра-развлечение  - игра, в которой полностью отсутствует  сюжет. Ее цель - развлечь, развеселить  участников.

     Игра-упражнение - отсутствует сюжет, преобладают  физические действия, при этом  одно и то же действие повторяется  несколько раз подряд.

    Сюжетная игра - есть игровые действия и воображаемая  ситуация,

    Процессуально-подражательная  игра - воспроизведение действий  или ситуаций, которые ребенок  наблюдает в настоящий момент.

     Традиционная игра - та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.

      Работа  К. Оталора еще раз показывает, что детская игра имеет историческую  и социальную, а не биологическую  природу Среда выступает по  отношению к игре как источник  ее развития. Не только сюжет  и содержание игры ребенок  заимствует из окружающей действительности. Сам характер игры, ее структура  определяется обществом. Если  в обществе существуют запреты  на воспроизведение в игре  функций взрослых и авторитетных  личностей, то сюжетно-ролевая  игра не развивается несмотря на то, что у ребенка формируются некоторые операционально-технические предпосылки игры, такие, например, как воображаемая ситуация, способность к замещению и др.

    В дошкольном  возрасте в деятельности ребенка  появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важно, чтобы он испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произвольность и целенаправленность действий, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовлечение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руководство им со стороны взрослого — непременное условие всестороннего развития психики ребенка. Большое влияние на умственное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при котором можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить элементы учебной деятельности. Важным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является его отношение к требованиям взрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и задачи. Успех учения дошкольника в значительной мере зависит от распределения функций между участниками этого процесса и наличия конкретных условий. Специальные исследования дали возможность определить эти функции. Функция взрослого заключается в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Функция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как правило, к концу дошкольного возраста ребенок осознает учебную задачу, овладевает некоторыми средствами и способами выполнения деятельности и может осуществлять самоконтроль.

     Основными новообразованиями дошкольного возраста являются[10, с. 251]:

     1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир.

    2. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе – моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.

    3. Возникают новые мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.

    4. Отмечается произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением.

   5. Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

     Дошкольный возраст — начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возможность установить среди них две большие группы: личные и общественно значимые [34, с. 271]. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмоциональную оценку взрослого — одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у него настолько велика, что он часто приписывает себе положительные качества. Так, один дошкольник, порядочный трусишка, говорил о себе: Я пошел в джунгли охотиться, вижу — тигр. Я его — раз — поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый? Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры. Постепенно в процессе совместной деятельности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.

    Эксперименты  дали возможность вычленить условия  формирования нравственного поведения:  оцениваются не отдельные поступки, а ребенок в целом как личность; эта оценка производится самим  малышом; оценка себя осуществляется  путем одновременного сопоставления  с двумя полярными эталонами  (Буратино и Карабас или Белоснежка  и злая мачеха), к которым у  ребят должно быть создано  противоположное отношение.

     Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формированию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.

     На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

     В основе  этих симптомов лежит обобщение  переживаний. У ребенка возникла  новая внутренняя жизнь, жизнь  переживаний, которая прямо и  непосредственно не накладывается  на внешнюю жизнь. Но эта  внутренняя жизнь небезразлична  для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

     Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится "симптом потери непосредственности" (Л. С Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности - удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина [24, с. 37], там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода - одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Исследования многих психологов посвящены подробному анализу этого сложно феномена. Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения - до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

     В последнее  время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности. К концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития:

    1 -линия формирования произвольного поведения,

    2 -линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности,

   3 - линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка школьному обучению[25, с. 67].

         Таким образом, дошкольное детство является главным этапом формирования психики ребенка, в дошкольном возрасте закладывается фундамент дальнейшего развития психики ребенка, а робость и застенчивость, сформировавшиеся в детстве, негативно влияют на психическое развитие дошкольника, для того чтобы преодолеть робость и застенчивость, нам необходимо выяснить условия и причины развития робости и застенчивости.

1.3 Условия развития  застенчивости в дошкольном возрасте

     Застенчивость (Стеснительность, Робость) — состояние психики и обусловленное им поведение животных и человека, характерными чертами которого являются: нерешительность, боязливость, напряжённость, скованность и неловкость в обществе из-за неуверенности в себе.

     Исследование, проведенное Полом Пилконисом [8, с. 56], выделило два основных типа застенчивых людей: те, кто стесняется на публике, те, кто стесняется перед самим собой. Те, кто стесняется на публике: отсутствие контакта глазами, часто воспринимается как признак застенчивости в западной культуре. Испытываемые ощущения влияют на поступки застенчивых, те влияют на складывающееся у других людей мнение, а оно влияет на то, что сами застенчивые думают о себе.

     Те, кто стесняется перед самим собой. Застенчивым приходится создавать иллюзию уверенности в себе для других, затрачивая при этом большое количество эмоциональной энергии

      Жалобы  на застенчивость, стеснительность  детей дошкольного возраста возникают  чаще всего в связи с подготовкой  их к школе, то есть приблизительно  в 6 лет. Низкий уровень развития  общения, замкнутость, затруднения  в контактах с другими людьми - и взрослыми, и сверстниками - мешают ребенку включиться в  коллективную деятельность, стать  полноправным членом группы в  детском саду или в школьном  классе.