Робость и застенчивость

     Д. Дэниэлс и Р. Пломин [22, с.22] считают, что застенчивость определяется как наследственностью, так и условиями воспитания. Они сравнивали 1–2годовалых приемных детей с их родными и приемными родителями, а также детей этого же возраста в обычных семьях. В последнем случае застенчивость ребенка напрямую была связана с низкой общительностью

     Суоми [8, с.34] провел любопытное исследование характерологических особенностей и темперамента у макак резусов. Он разработал ряд поведенческих и физиологических тестов для определения пассивных и робких обезьян, с одной стороны, и агрессивных и напористых — с другой. Распределив группу новорожденных обезьян по этим двум категориям, он поместил робких детенышей в клетку с агрессивными самками, а агрессивных и общительных детенышей — к робким и пассивным самкам. Через шесть месяцев детеныши обезьян переняли стиль поведения своих приемных матерей. Те из них, которые раньше были стеснительными и робкими, стали агрессивными и общительными. И наоборот, когда-то активные и напористые детеныши стали проявлять робость и уступчивость.

     Результаты  эксперимента являются ярким  и убедительным доказательством  приспособляемости социальных животных, свидетельствуют об их способности  воспринимать поведение матери (первичного  образца) и приспосабливаться  к особенностям среды.

     Однако, когда  Суоми поместил этих же детенышей  в исходную экспериментальную  ситуацию, для того чтобы провести  контрольный замер характерологических  особенностей и темперамента, они  стали проявлять прежние повадки.  При умеренных стрессовых условиях  обезьяны демонстрировали свои  врожденные характеристики. Исследование  Суоми служит еще одним доказательством  тому, что застенчивость, как и  социальная экстраверсия, имеет  эволюционно-биологическую основу.

     Гуф и Торн [35, с.277] изучали отношение людей к различным аспектам смущения и застенчивости. Их испытуемые оценивали себя с помощью списка прилагательных, в который вошли положительные и отрицательные, с точки зрения большинства людей, характеристики смущения. Например, такие характеристики, как «осторожный», «скромный», «тактичный», «чувствительный», считаются положительными атрибутами застенчивости.Напротив, прилагательные «робкий», «забитый», «нервный», «необщительный» обозначают отрицательные характеристики застенчивости. Обычно все эти составляющие отрицательно коррелируют с такими чертами личности, как доминантность, общительность, удовлетворенность собой, эмпатия, но эта корреляция значительно более выражена для отрицательных компонентов застенчивости, нежели для положительных. Гуф и Торн попытались привлечь внимание к оценке различных аспектов застенчивости. Если в самоописании застенчивого человека делается акцент на положительных аспектах застенчивости, то такого человека люди будут скорее воспринимать как спокойного, скромного и сдержанного человека. Если же в самоописании подчеркиваются отрицательные аспекты застенчивости, то такого человека люди будут скорее воспринимать как неуклюжего и скованного.

     Если застенчивость,  как показывают результаты исследований, только в некоторой степени  детерминирована наследственностью,  значит, можно считать, что некоторые  люди наследуют большую склонность  к смущению, которая усугубляется  особенностями воспитания и социализации. И биологическая конституция,  и среда играют роль в формировании  застенчивости как личностной  черты. Если склонный к смущению  ребенок воспитывается застенчивой  матерью, то очевидно, что здесь  мы имеем дело с социальной  ситуацией, отличной от той,  когда склонный к смущению  ребенок воспитывается экстравертированной  и очень общительной матерью.  Даже в случае с идентичными  близнецами, разделенными при рождении, вряд ли стоит ожидать, что  они будут одинаково застенчивы.

     Легкая или  умеренная застенчивость не воспринимается  индивидом или окружающими его  людьми как социальная или  психологическая проблема.    Действительно, как мы уже отмечали, смущение ребенка обычно вызывает  у взрослого умиление и расценивается  им как свидетельство скромности. Даже у взрослых людей некоторая  степень застенчивости может  восприниматься как привлекательная  черта. Конечно, данное утверждение  в большей мере справедливо  для женщин, однако застенчивость  нельзя рассматривать как исключительно  тендерную характеристику. И все  же в некоторых культурах, например, в японской, застенчивость особенно ценится в женщинах.

     Джеймс Болдуин [5, с.20], исследовал эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Социальная среда и наследственность, по его мнению, определяют уровень социальных достижений ребенка в обществе, так как в процессе социализации дети обучаются одинаковым вещам, т.е. всем даются одинаковые знания, всех учат одинаковым нормам поведения, моральным законам. Индивидуальные различия заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Болдуин пришел к выводу, о том, что современное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей, в нашем случае застенчивости и робости.

    Маргарет Мид, основное внимание в её творчестве занимали проблемы социализации детей в разных культурах. Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, Мид, на примере различных культур показала, что особенности полового созревания, формирование структуры самосознания, самооценки, зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей.

     Селли, в своих книгах «Очерки по психологии детства» (1895), и «Педагогическая психология», он сформулировал основные положения асоциального подхода к детскому развитию. Эти работы способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с застенчивыми и робкими детьми.

     Гамизова [2, с.46], свидетельствует о том, что застенчивые дети оценивают себя достаточно высоко. Проблема в том, что они склонны считать, что другие относятся к ним плохо, гораздо хуже, чем они сами. В этом заключается личностная особенность застенчивых детей, прежде свое действие ребенок проверяет, через мнение других, его внимание сосредотачивается в большей степени, как его действия оценят взрослые. Тем не менее, часто встречаются застенчивые дети, имеющих авторитарных родителей, возлагающих неоправданно большие надежды на своего ребенка.

     Изучив проблему робости и застенчивости в психолого-педагогических исследованиях отечественных и зарубежных психологов, мы можем сделать вывод, таким образом, существует большое количество версий о природе застенчивости и робости, специалисты по-разному объясняют понятие робости, застенчивости и неуверенности дошкольников, но все психоаналитики при изучении данной проблемы приходят к выводу, что у ребенка, имеющего проблему с преодолением робости и застенчивости, развивается комплекс несоответствия или несостоятельности, отсюда отказ от всяческой деятельности, которая предлагается ребенку.

1.2 Психологические  особенности детей дошкольного  возраста

   Дошкольное детство – совершенно особенный период развития ребенка. А. Н. Леонтьев дает следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен» [50, с. 210].

    К началу каждого  возрастного периода складывается  своеобразное, специфическое для  данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое  отношение между ребенком и  окружающей его действительностью,  прежде всего социальной. Это  отношение Л. С. Выготский назвал  социальной ситуацией развития.

    Л. С. Выготский  (2006) [37, с. 59] подчеркивает, что социальная ситуация «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

    Согласно Д.  Б. Эльконину [45, с. 211], дошкольный возраст вращается вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций и его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития автор видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность жить вместе с окружающими людьми.

     Социальная ситуация развития дошкольника. Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка.    Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство. В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения — личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения он отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впитывая все то, что будет говорить учитель.

     Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, чтобы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопонимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависимый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание малыша — один из путей овладения общественным опытом[41, с. 41].

     Игра - ведущий  тип деятельности ребенка дошкольного  возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.

     Что же составляет  предмет этой деятельности? Это  - взрослый человек как носитель  определенных общественных функций,  вступающий в определенные отношения  с другими людьми, использующий  в своей предметно-практической  деятельности определенные правила.

     Как уже  не раз отмечалось, на протяжении  своего развития ребенок постоянно  "овладевает" взрослым человеком.  Сначала он овладевает им как  орудием. Но это орудие отличается  от всякого другого орудия. В  ситуации человеческих отношений  приходится внутренне проигрывать  не только всю систему своих  действий, но и всю систему  последствий своих действий. Поэтому  необходимость формирования внутреннего  плана действий рождается именно  из системы человеческих отношений,  а не из системы материальных  отношений. Такова точка зрения  Д. Б. Эльконина.

     Игра и есть  деятельность, в которой ребенок  сначала эмоционально, а затем  интеллектуально осваивает всю  систему человеческих отношений.  Игра - это особая форма освоения  действительности путем ее воспроизведения,  моделирования. Как показали исследования  Д. Б. Эльконина [27, с. 29], игра - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает "пустой" промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.

     Структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры такова: единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. Взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.