Развитие внимания как один из факторов успешности обучения детей с ЗПР

Какого ребенка  можно назвать успешным? Опираясь на психолого-педагогические источники  и опыт педагогической деятельности, можно предположить что успешный ребёнок это:

• ребенок, испытывающий в себе уверенность и внутренние удовлетворение;
• ребенок, осознающий себя полноценной личностью;
• ребёнок, уверенный в себе, не только в учебной деятельности, но и успешной адаптации в обществе.

Для этого учитель  должен создать источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию  для преодоления трудностей, желания  учиться.

Одним из факторов успешности является готовность детей  к школе. Это не только умение читать, писать, считать, но и социально-психологическая  и личностная готовность, которая  проявляется в умении найти общий  язык со сверстниками, в сформированности навыков самообслуживания.

Характеристика  готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального  развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями.

Для успешного осуществления  учебной деятельности необходимо, чтобы  требования, первоначально выдвигаемые  учителем, в дальнейшем выступали  как требования, которые ученик сам  предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую  степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого "внутреннего плана действий".

На успешность ребенка  влияет мастерство и профессионализм  учителя, который любит своих  учеников. Это третий фактор успешности. От педагога зависит, будет ли в классе организована профилактика простудных заболеваний, будут ли включены в урок физкультминутки для глаз. От его, учителя, личных качеств зависит психологический микроклимат в классе, в котором учится ребенок.

Практикой школы  уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель  учит;

2) как школьник  учится и как при этом осуществляется  его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли  преимущественное внимание одной или  другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М.Гельмонта [12]. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М.Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер – это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

• плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;
• отрицательное отношение к учению;
• отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А.М.Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.И.Самохвалова [24] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к  учению;

2) организация учебной  работы;

3) усвоение знаний  и навыков.

Эти показатели могут  по разному проявляться у детей с одинаковой

успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью  можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в  одной из работ А.С. Славиной [23], где  автор подробно описывает особенности  мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной "интеллектуальной пассивностью".

Данная "пассивность" проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

Свои исследования А.А. Бударный [8] использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы А.А.Бударный опирается на такие психологические особенности:

• обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты;
• усвоения знаний;
• работоспособность.

А.А.Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

Работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой [20] показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям.

Понятие "обучаемость" использовал Б.Г.Ананьев [2], трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению.

Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.

Г.П.Антонова [3] в  своих исследованиях пришла к  выводу, что относительная устойчивость "стиля" умственной работы, проявляющаяся  у школьников в процессе решения  различных учебных задач, свидетельствует  о том, что у них сформировались в большей или в меньшей  степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности.

Необходима поэтому  длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного  у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых  задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию.

Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским [9] понятие "зоны ближайшего развития", которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях  по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

• выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно "добывают" новое знание;
• установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс  обучения опосредуется индивидуально  психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и  как обучают ученика.

Н.С. Лейтис [18] ввел понятие "психологических компонентов усвоения", под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

• положительное отношение учащихся к учению;
• процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;
• процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;
• процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым  процессом. Одним из возможных путей  сделать обучение управляемым процессом  – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении  является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения.[11]

Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны  с разработкой психологических  основ программированного обучения. Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда  обучающийся не может сделать следующего "шага" в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

Формирование полноценной  учебной деятельности у младших  школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания  материала, адекватного содержательному  обобщению, который детерминируется  теоретическими формами общественного  сознания и требованиями духовного  производства. В настоящее время  это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

В исследованиях  П.П.Блонского [7] фигурирует понятие "усвоение". Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином "усвоение" познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие памяти, мышление.

Н.А.Менчинская [19] считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений:

• само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;
• сам мыслительный процесс, с помощью которого достигается тот или иной результат;
• определенные качества мыслительной деятельности ученика, сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения, действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.

С возрастом расширяются  познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят о наличии  прямой связи между возрастными  этапами и этапами усвоения, при  этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит  не только от возрастного уровня развития, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала. Выделяют в познавательной деятельности в качестве ведущих  процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, - закономерности анализа и синтеза.

Работы, проведенные  Н.Ф.Добрыниным [14], показывают, что общее  значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания приобретают  все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию  значимости получаемых знаний и тем  самым готовит их к участию  в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно  понимается учащимися, становится для  них ясной, вызывает у них положительное  отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более  успешно.