Развитие связной устной речи детей среднего дошкольного возраста на занятиях с игрушками

Что же  представляет  собой  связная  речь как  системный объект, каковы  её составляющие  элементы.

Ориентация  на  формирование  целостной  речевой  деятельности, её  продукт (текст) позволяет  представить  процесс  формирования  речи  в  виде  четырёх  взаимосвязанных  компонентов:

I этап – формирование  навыков (лексических, грамматических, произноситель-ных), создающих  базу  для  формирования  отдельных  речевых  умений.

II  этап – формирование  отдельных  речевых  умений, обеспечивающих  высказывание  диалогического  и  монологического  характера (микродиалоги, монологи), а  также их  восприятие  слушателями.

III  этап – формирование  умений  целостной  речевой  деятельности  по  созданию  текста (монолога).

IV  этап – совершенствование  речевой  деятельности  по  созданию  продуктивных  текстов (монологов), в  которой  ребёнок  является  субъектом  деятельности. 

В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающим. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. (Содержание контекстной речи понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства)[34].

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б.Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже к 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными[35].

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативная, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Формула высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью[36].

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы осуществляются и используются в зависимости от условий общения.

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы и поправлять ответ товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще потом).

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение выделять наиболее существенное в предмете или явлении. Дети среднего дошкольного наиболее активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляется умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями, которое находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отображать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Вместе с тем, у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Уровни развития связной речи у детей соответствуют следующим уровням:

I уровень – полное связное описание событий в рассказе;

II уровень – недостаточно полное, но связное описание в рассказе;

III уровень – это также недостаточно полные или неправильные ответы на вопросы экспериментатора;

IV уровень – перечисление предметов, действий, качеств;

V уровень – перечисление предметов.

Связная речь, обобщая все успехи и достижения ребенком всех уровней речевого развития, помогает ему также и быстрее осваивать эти уровни, особенно звуковую сторону, лексический материал, грамматику, в конечном итоге освоить практическое применение знания речевого развития. При достаточно развитой связной речи у ребенка появляется и художественная выразительность его речи[37].

Принципы  реализации  системы   речевого  развития

              1. Принцип  коммуникативно-деятельностного  подхода  к  развитию  речи.

Данный  принцип  определяет  стратегию  всей  работы  по  развитию  речи. Его  реализация  предполагает  развитие  речи  как  средства  общения  в  разных  видах  деятельности. Это  существенно  меняет  направление  работы  с  детьми: развитие  речи  осуществляется  в  процессе  различных коммуникативных  ситуаций. При  этом  общение  осуществляется  на  стыке  разнообразных  видов  деятельности (познавательной, изобразительной, игровой  и  т.д.). Коммуникативный  подход  меняет  методы  обучения  и  способствует  развитию  коммуникативно-речевых  умений. При  этом  на  передний  план  выдвигается  формирование  речевого  высказывания (микромонолога, монолога).

2. Принцип  использования  личностно–ориентированной  модели  общения  для  развития  связной  речи.

Личностно-ориентированная  модель  общения  обеспечивает  чувство  психологической  защищённости, доверия, радости  существования  этим  детям. Предоставляя  ребёнку  возможности  становиться  субъектом  совместной  с  ним  деятельности, педагог  создаёт  основы  для  постепенного  раскрытия детской речевой  индивидуальности, её  специфики.

3. Принцип  взаимосвязи  работы  над  разными  сторонами  речи.

Системно–структурный  подход  позволяет вычленить в  качестве  центральной  задачи  ориентацию  педагога  на  формирование  связного  высказывания. В процессе  работы  над  этой  стороной  одновременно  развиваются  и  другие – лексика, грамматика, произносительная  сторона  речи.

4. Принцип развития речи в тесном единстве с познанием  окружающего мира.

Работа  по  развитию  речи  тесно  связана   с развитием  сенсорных  и  мыслительных  процессов, так  как  содержательность  речи  определяется  содержательной  стороной  мышления. Реализация  этого  принципа  требует  от  педагогов  использования  методов  и  приёмов, способствующих  развитию  всех  познавательных  процессов, обучению  детей  способам  познания (формирование  познавательных  умений).

5. Принцип  активного  речевого  практикования.

Речевая  активность  является  одним  из  условий  эффективного  развития  речи. Речевая  активность  позволит  осваивать  гибкие  речевые  умения. Важно, чтобы  ребёнок  не  только  проговаривал  высказывание, но и  умел  активно  воспринимать  речь  других  детей, педагога. Реализация  этого  принципа  предполагает  создание  определённых  условий, обеспечивающих  детскую  р-чевую  активность – моделирование  специальных коммуникативных  ситуаций, широкое использование  наглядного  материала  и  т.д[38].

Глава II. Методика формирования связной устной речи у детей среднего дошкольного возраста

2.1. Технологии развития связной речи детей среднего дошкольного возраста с помощью игрушек

Исследователи (О.С.Ушакова, А.А.Зрожевская) в формировании связной речи на материале игрушки исходили из того, что детей надо учить не видам рассказывания, а умению строить монолог – повествование, опираясь на категориальные признаки текста[39].

В игрушках представлены в уменьшенном виде те же предметы жизненного окружения. Это позволяет ребенку пользоваться ими в игре соответственно ситуациям, в которых подлинные предметы фигурируют в жизни. Игрушки выдвигают многократные возможности для закрепления как тех представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, так и обусловленных ими словесных форм.

Дети проявляют к таким игрушкам громадный интерес. Желание свободно поиграть ими у них порою так велико, что отказать им в этом невозможно. Нужно только создать условия для игры, обеспечивающие сохранность игрушек.

Игрушки эти подбираются по категориям. Люди: фигурки детей, пожарников, врачей, солдат, и т. п.

Дидактически оборудованная кукла:

а)   мебель,

б)   платье,

в)   белье,

г)   обувь,

д)   посуда,

е)   предметы жизненного обихода.

Дидактические игры с мелкими игрушками ведутся главным образом с детьми младшего и среднего возраста. Они предусматриваются недельным планом. Педагог заранее намечает игрушки для очередного занятия и метод ведения этого занятия. Личным участием в игре, своим примером он вводит детей в понимание того, чего от них ждут.

В основу всех видов занятий по развитию речи должно быть положено два требования: дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами. Пополнение пассивного запаса слов опережает рост активного даже и тогда, когда дети овладели механизмом речи. Совершается это за счет речи, которую ребенок слышит. Педагог не должен произносить лишних, ненужных слов, но он не должен ударяться и в противоположную крайность: необоснованно скупиться на слова, лишать детей восприятия содержательного, развивающего слова, обусловливающего развитие их собственной активной речи.

Рекомендуемые специалистами игры и занятия преследуют не только цель развития речи детей. Значение их шире. Живое участие в них нескольких детей дисциплинирует, развивает коллективистические навыки; упражняются память, внимание, воля. Дети запоминают и усваивают быстро, но при условии сосредоточенного внимания. По существу их внимание слабо, неустойчиво, его надо воспитывать. В игре внимание детей сосредоточивается на определенном предмете приемами, поддерживающими интерес и активность. Играя с ребенком, педагог заставляет его «учиться» при себе, руководим его учением. Если дети деятельны, подвижны, непринужденно спрашивают и отвечают на обращенные к ним вопросы, интерес их поддерживается и они не утомляются.

Игры и занятия надо вести так, чтобы дети могли сдвигаться. «Дайте ребенку немного подвигаться, и он подарит вас опять десятью минутами внимания, а десять минут живого внимания, если вы сумели ими воспользоваться, дадут вам в результате больше целой недели полусонных занятий»[40] (Ушинский К.Д.).

Поддерживать и развивать в детях сосредоточенное внимание в интересах постижения предмета и развития их мышления и языка – вот главная цель таких игр и занятий.

Содержание и методы ведения игр

1. Номенклатура – называние предметов, их качеств, действий, числовых и пространственных соотношений и т. п.

а)   называние предметов (что у нас в этой коробке?– Вот курочка, вот цыпленок, еще цыпленок и т.п.);

б)   их качеств (у девочки платье красное, а передник белый. Кошка большая, а мышка маленькая и т. п.);

в)   действий – с куклой;

г)   числовых соотношений (курочка одна, а цыплят много и др.);

д)   пространственных соотношений (девочка сидит на стуле. Кошечка – в корзине. Чашка – на столе и др.).

2. Описание предмета.

              Занятия по описанию игрушек начинаются с их рассматривания. Воспитатель обращает внимание детей на характерные особенности внешнего вида игрушки (цвет, форма, материал), следит за правильным использованием слов при их определении.

              Одно из самых интересных и любимых детьми занятий по родному языку – рассматривание и описание игрушек.

              Занятие по описанию игрушек с детьми среднего дошкольного возраста проводится в эмоциональной форме, обычно в виде простых дидактических игр («Кто это?», «Что ты нашел?»). Подбор игрушек, предлагаемых для описания детям, имеет некоторые особенности: игрушки могуч быть одинаковыми по названию, но разными по внешнему виду (большой и маленький мишки, кукла е косичками и кукла е бантиком, красная и зеленая пирамидки в т. д.). Такой подбор игрушек обеспечивает активизацию словаря детей и развитие связной речи на основе использования приема сравнения[41].