Развитие словарного запаса у умственно отсталых школьников

     Увеличение длины предложения  происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза и (Кошка влезла на дерево, грач увидел и полетел, и клюнул кошку)…» [11, с. 49].

   4. Нарушения словоизменения  и словообразования

       Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. В ответах на вопросы, требующие употребления существительного в этих падежах, ошибок не наблюдается. Максимальное количество ошибок встречается в употреблении творительного падежа и предложно-падежных конструкций единственного числа. Творительный падеж часто заменяется другими падежными формами: именительным ("Мальчик копает лопата"), родительным ("под стула", "под дивана"), формой предложного падежа ("Лампа висит над диване"). Вместо предложного падежа иногда используется форма винительного падежа ("Мальчик катается на санки").

    Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогом.

      «…При выполнении задания назвать один предмет и много предметов дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных. Часто с наречием много употребляется именительный падеж множественного числа ("много девочки", "много курицы"), предложный падеж ("много цыплятах"). В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений ("много рыбков" по аналогии с много домов). Умственно отсталые школьники младших классов часто допускают ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного и существительного в роде, числе и падеже. Особенно трудным для них является согласование прилагательного и существительного в среднем роде ("красная платье", "голубая блюдце", "зеленый яблоко"), что свидетельствует, прежде всего, о неусвоении категории среднего рода. К характерным ошибкам при выполнении таких заданий относится также использование краткой формы прилагательного вместо полной формы ("красны цветок", "красна машина"). В косвенных падежах отмечаются замены именительным падежом прилагательного ("на столике маленький").

    Средний род глаголов прошедшего  времени, как и средний род существительных, в самостоятельной речи употребляется очень редко.

    Функция словообразования у умственно отсталых детей является еще менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха — "пушоная", варенье из груш — "грушиное", лапа волка — "волкина").

     В основном дети пользуются  суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек,-чик,  -енок,  -ок,  -ят, -к)…» [12, с. 70 - 71].

    Следовательно, у умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова.

  5. Нарушения связной  речи

    Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развернутого изложения.

    Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

     В связи с тем, что связная речь является сложной формой речи, ребенок овладевает ею постепенно. Связная речь формируется на основе диалогической речи в ходе ситуативного общения. Возникновение связной речи происходит еще в дошкольный период.

    Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, В.Г.Петрова, Г.И. Данилкина). Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе актуализации связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более легкой для усвоения является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

    Особенности связных высказываний  у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ на заданную тему и т.д.).

    Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, наглядно показывает динамику событий.

    Пересказ умственно отсталым  детям более доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Эти дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание умственно отсталыми детьми причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в рассказе. Для пересказов умственно отсталых детей характерны разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

    «…Рассказы по сюжетной картинке трудны умственно отсталым детям и характеризуются определенными особенностями. Активное развертывание сюжета в рассказах заменяется перечислением отдельных элементов ситуации, часто не различаются существенные и второстепенные детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют связующие элементы. Затруднения приводят к частым остановкам, вызывают необходимость задавания наводящих вопросов…» [19, с. 121].

      Из выше сказанного можно выделить  то, что у умственно отсталых  школьников нарушаются смысловой и языковой уровни связной речи. Смысловой уровень, как правило, нарушен у всех умственно отсталых детей, и тяжесть нарушения напрямую зависит от сложности задания. Например, рассказ по серии сюжетных картинок составить легче, чем по сюжетной картинке.    В. Г. Петрова и В. И. Белякова также отмечают и нарушение диалогической и монологической устной речи. Как известно, относительно простой формой словесного общения, служащей передаче информации, является диалогическая речь. Диалог возникает, как следствие потребности людей выразить свои мысли, чувства, он поддерживается обоими собеседниками, нет – диалог прекращается.

      «…Неактивность, несформированность  интересов присущи младшим школьникам  вспомогательной школы, это проявляется  в том, что они сами мало проявляют инициативу в разговоре, не задают вопросы. Часто, вместо вопроса, обращения дети пользуются выражением жестов, дотрагиваются до собеседника, теребят за рукав, чтобы на них обратили внимание. Мало дети общаются между собой, а если и общаются, то на уровне простой фразы и жестов…» [24, c. 193].

      Таким образом, нарушения речи  у умственно отсталых учащихся  носят системный характер. У них  оказываются несформированными  все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью.

      Нарушения речи у умственно  отсталых детей разнообразны  по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

    1.3. Особенности логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя и формированию связной речи

    В процессе коррекционно-логопедического  воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прилагательные.

    В младших классах вспомогательной  школы работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных  глаголов с использованием заданий  или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто как  ест», «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т. д.

    Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

    Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).

    Параллельно с развитием предикативного словаря  продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

    Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.

    Работа  по обогащению словаря у умственно  отсталых детей предполагает и уточнение  слов-синонимов.

    Работа  над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т. д.). Рекомендуются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

    Важное  место отводится работе над значением  слова с постепенным переходом  от конкретного значения слова к  усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.

    Актуализации  словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению  его слухового и кинестетического образов.

    В процессе развития грамматического  строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру  речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

    Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной  школе имеет использование онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребенок усваивает еще в дошкольном возрасте, у умственно отсталого ребенка оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется, как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.

    Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа, При согласовании прилагательного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.