Развитие словарного запаса у умственно отсталых школьников

    «…Преобладающее большинство умственно  отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos — малый + рhrеп — ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.»[24, с. 28].

      Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия.

    По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебилъностъ, имбецильностъ и  идиотию.

       «…Дебильность – незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70-80%)…»[22, с 215].

   Дети отстают в развитии от  нормально развивающихся сверстников.  Они, как правило, позже начинают  ходить, говорить, в более поздние  сроки овладевают навыками самообслуживания, дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети могут  передать  элементарное  связное  содержание.   Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме, не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать  беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

     В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра - многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью.

     Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть, становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с младшими детьми.

    Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

     «…Имбецилъность является умеренной степенью умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение_выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем -  шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления…»[22, с. 217].

  Речь  появляется к концу дошкольного  возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более низкие сроки, чем у нормально развивающихся детей.

  Познавательные  возможности резко снижены: грубо  нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.

  Основной  чертой, характерной для лиц данной категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранно.

    Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание исследователей на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно.

    В основе нарушений речи у  умственно отсталых детей находится  недостаточная познавательная активность, сниженный интерес к окружающему  миру, вялость и отсутствие инициативы.

    Дети характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере. При этом проявляется не просто отставание от нормы, но и глубокое своеобразие развития. Умственно отсталые старшие дошкольники не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям младшего возраста.

Умственно отсталые школьники представляют собой  особую категорию детей. Они отличаются от учащихся других видов школ. Однако, состав учеников каждой школы 8 вида весьма разнообразен. В связи с этим в нашей стране, как и в других странах, ведущими детскими психиатрами разрабатываются классификации умственной отсталости. Обычно они основываются  на клинико-патогенетическом принципе. Дефектологи, работающие в специальных школах 8 вида, пользуются классификацией, предложенной М. С. Певзнер. Эта классификация позволяет понять причины, обусловливающие особенности различных сторон психической деятельности и поведения детей, и облегчает поиск путей коррекционно-воспитательной работы.

    «…М. С. Певзнер выделила пять  форм олигофрении:

1. неосложненную;
2. с преобладанием процессов возбуждения и торможения;
3. со сниженной функцией анализаторов или с речевыми отклонениями;
4. с психопатоподобным поведением;
5. с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга.

Из  этих пяти форм первые три являются наиболее распространенными.

    Неосложненная форма олигофрении  характеризуется уравновешенностью  нервных процессов. Родители часто  не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным…

    …У олигофренов с нарушениями  функций анализаторов или специфическими  речевыми отклонениями диффузное  поражение коры сочетается с  более глубокими локальными повреждениями мозговой системы. Такие дети помимо основного дефекта имеют дефекты слуха и зрения, речи, опорно-двигательного аппарата…» [21, c. 27].

    Однако многие исследователи  указывают на то, для всех групп  умственно отсталых детей свойственны  в различной степени нарушения речи. Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием.  

      1.2. Общая характеристика нарушений речи у умственно отсталых детей

    Нарушения речи у умственно  отсталых школьников исследовались такими учеными как М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным их исследований, в начальных классах специальной школы выраженные дефекты наблюдаются у большого числа детей. «…Соотношение интеллектуального и языкового компонентов в структуре нарушений речевого развития остаётся сложной и недостаточно изученной проблемой. Она непосредственно соприкасается с вопросами соотношения когнитивных и речевых процессов в речевом онтогенезе, влияния интеллекта на формирование языковой способности и языковой компетенции…» [9, с. 35].

     Решение этой проблемы позволит  более глубоко понять характер  нарушений речевого развития  у детей с интеллектуальной недостаточностью и специфику интеллектуального развития детей с тяжёлыми нарушениями речи. В связи с этим необходимо проанализировать ряд теоретических концепций: о соотношении мышления и речи, о первичных и вторичных нарушениях, об общих и специфических закономерностях в психическом развитии, об уровневой структуре речевого процесса.

     «… В современной психологии  и психолингвистике язык рассматривается  как органическая составляющая  человеческого разума, взаимосвязанная  с другими когнитивными структурами. В процессе продуцирования речи когнитивные и языковые структуры функционируют в тесном взаимодействии и переплетении и, по мнению многих авторов, имеют общие операционные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности.

     Языковая способность рассматривается  как способность к усвоению  и использованию элементов и  правил системы языка в целях  общения и познания. Вначале ребёнок  не осознаёт этих правил, однако  ведёт себя так, как будто  знает их.

     … Согласно мнению многих авторов (А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и других), возникновение речи основывается на определённом когнитивном базисе. А затем, появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребёнка и перестраивает все психические процессы…

     … В настоящее время является общепризнанным тот факт, что на ранних этапах речевого онтогенеза формирование когнитивных структур опережает развитие вербальных структур. В течение длительного времени ребёнок понимает гораздо больше того, что может сказать…» [18, с. 132] . 

     «Экспериментальные исследования  речи младших школьников с  интеллектуальной недостаточностью  доказывают, что умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речью. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофрении (Г.Е. Сухарева):

1) олигофрения  с недоразвитием речи,

2) атипичная  олигофрения, осложненная речевым  расстройством.

     У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.

  У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект…» [11. c. 5 – 6].

    Расстройства речи у умственно  отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

    Речевые нарушения  этих детей  носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи. Рассмотрим более подробно особенности нарушений различных сторон речи.

                    1. Нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи

    Нарушения звукопроизношения во  вспомогательной Iшколе встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе. «…По данным Г.А. Каше, в первых классах вспомогательной школы дети с дефектами звукопроизношения составляют 65% всего количества учеников первых классов, во вторых — 45%, третьих— 30%. В исследованиях Д.И. Орловой отмечается, что нарушения звукопроизношения наблюдаются в пер] классе у 45% учеников, во втором — у 41,4%, в третьем – у 30,4%. В младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения наблюдаются лишь у 4% школьников.

    Произношение учащихся младших классов вспомогательной школы характеризуется и большим количеством дефектных звуков, которое приходится в среднем на одного ученика. По данным Д.И. Орловой, в первых классах вспомогательной школы на каждого ребенка приходится в среднем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массовой школы наблюдается преимущественно мономорфное нарушение произношения, т.е. в среднем менее одного дефектного звука…»[12, с. 12].