Развитие словарного запаса у умственно отсталых школьников

      У умственно отсталых, как и  у детей с нормальным интеллектом,  чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки [л] – [л’], [p] – [p’].

      В младших классах массовой школы единичны случаи замены звуков. Как правило, к школьному возрасту у детей с нормальным интеллектом остаются лишь искажения звуков. У умственно отсталых школьников, особенно в младших классах, наряду с искажениями звуков речи отмечается большое количество замен.

    Соотношения искажений и замен  у умственно отсталых детей очень разнообразны. Можно выделить несколько видов:

    1) преобладающее количество замен. Значительное преобладание замен наблюдается при произношении звуков [ч], [ щ], [ л], [ ц];

        2) значительное преобладание искажений  над заменами ([р] – [р]');

       3) большая распространенность как искажений, так и замен ([с], [с], [з], [ з'], [ ш], [ж], [ л']).

    Следующая особенность нарушений звукопроизношения  умственно отсталых детей — большая распространенность неправильного использования имеющихся правильных артикуляторных установок. Это проявляется в большом количестве смешений звуков. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей значительную сложность и формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, слабостью контроля. Правильное использование звуков в самостоятельной речи отмечается у этих детей лишь к старшим классам вспомогательной школы.

    Нарушения звукопроизношения   умственно отсталых детей часто носят вариативный характер и проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других случаях пропускает, заменяет или искажает. Это во многом зависит от характера звукослоговой структуры слова, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале слова ребенок может правильно произносить звук, а в середине сложного слова или при стечении согласных — пропускать или искажать ("сом", но "котюм").

    У умственно отсталых детей  нарушения произношения звуков являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу. Так, дислалия в большом количестве случаев определяется как сложная дислалия. Например, у одного и того же ребенка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия). В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия), и аномалии в строении артикуляторного аппарата (механическая дислалия).

    Нарушения звукопроизношения   умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики.

   Дефекты звукопроизношения  умственно отсталых детей часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова. Искажения звукослоговой структуры слова не столь многочисленны, как дефекты звукопроизношения, однако они все же имеют место в речи школьников с умственной отсталостью.

    «…Искажения звукослоговой структуры  слова у умственно отсталых детей проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерны для этих детей искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова оказывается более доступным…» [4, c. 50].

      Самыми распространенными являются  пропуски согласных при стечении: "мое" (мост), "такан" (стакан), "полотеце" (полотенце). При воспроизведении стечения согласных умственно отсталыми детьми наблюдаются и замены звуков, заменяется, как правило, первый согласный звук: "светы" (цветы), "кушенка" (кушетка). Искажение структуры отдельного слога у умственно отсталых школьников проявится и в перестановках звуков соседних слогов: "пикарис" (кипарис), "моносафт"  (космонавт). При этом последовательность слогообразующих элементов слова (гласных) воспроизводится правильно, изменяется последовательность только согласных слова.

    Нарушения слоговой структуры  на уровне слова у умственно отсталых школьников проявляются в основном в пропуске слогов: "сатар" (санитар), "баса" (колбаса), "межонок" (медвежонок).

    Когда говорят об особенностях  просодических компонентов речи у умственно отсталых детей, отмечают прежде всего, что речь у них монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков.

       По темпу речь умственно отсталых  детей может быть замедленной или ускоренной, что во многом определяется преобладанием процессов возбуждения или торможения. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. В случае преобладания процесса возбуждения часто голос крикливый, резкий, металлический.

                                      2. Нарушения лексики

      Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем (В.Г. Петрова Г.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко и др.).

    К особенностям лексики умственно  отсталых детей относятся бедность словарного запаса, неточность употреблена слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти.

    Прежде всего, отмечаются существенные  количественные различия активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста.

    Большинство авторов, изучавших  лексику умственно отсталых детей, подчеркивает и качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В.Г. Петровой, умственно отсталые школьники первого класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

       В словаре умственно отсталых  детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения  умственно отсталых, как и у нормальных детей, не вызывает трудностей. В то же время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем нормальные дети младшего возраста.

    У многих умственно отсталых  детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей животных, некоторые школьники 1—2 классов вспомогательной школы дают следующие ответы: "У кошки — киска, у собаки — собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки — лошаденок".

     «…В активном словаре умственно  отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: "Лягушка идет, змея идет, птичка идет". В речи умственно отсталых детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел — шел, перешел — шел).

    Умственно отсталые школьники  редко употребляют слона, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам (длинный — короткий, толстый — тонкий, высокий — низкий) в речи детей почти не встречаются…» [17, c. 71].

    По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.

    Количество наречий в словаре  умственно отсталых школьников младших классов также весьма ограниченно.

    В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет — идет, высокий, толстый — большой). Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и кофта, и рубашка, и свитер, и куртка; словом ботинки — и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши. Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей объясняются трудностями дифференциации как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различия предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются.

    Пассивный словарь умственно  отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны, с одной стороны, со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению, а с другой — с замедленным формированием семантических полей. Длительное время слово является  лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями.

                                         3. Нарушения грамматического строя речи 

    Исследования многих авторов (В.Г. Петрова, М.Ф. Гнездилов, М.П. Феофанов, А.П. Федченко, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович) выявили значительное недоразвитие грамматического строя речи у умственно отсталых школьников. Несформированность грамматической стороны речи проявится в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У умственно отсталых школьников младших классов недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения.

     «…В речевом высказывании отражаются представления ребенка о структуре ситуации (понимание смысла ситуации). Ситуация обозначается организованным речевым высказыванием сначала на глубинном, затем на поверхностном уровне, в устной или письменной речи. Организация глубинно-семантической структуры будущего высказывания во многом определяет содержание и поверхностную структуру речевого высказывания. Однако между ними не существует прямого наложения и полной обусловленности поверхностной структуры глубинно-семантической структурой.

    У умственно отсталых детей  отмечается фрагментарность, структурная неоформленность предложений, пропуск главных членов предложения (В лесу; Купаются). Это свидетельствует о том, что у них нарушена первичная семантическая организация речевого высказывания. Причем в ряде случаев нарушения глубинно-семантической структуры высказывания проявляются при достаточной сформированной морфологической системы языка; отсутствии аграмматизмов во внешней речи; правильном выборе форм слова (дети правильно согласовывают отдельные слова предложения, правильно употребляют предлоги, падежные окончания).

    В процессе речевого развития  выделяются три типа предикации:

  1) констатация факта действительности;

  2) констатация действия;

  3) выражение некоторого качества.

    Анализ речевых высказываний умственно отсталых детей показывает, что они легко используют 1-й и 2-й типы предикации. Они правильно дают названия деятеля, действия. Однако, лишь в единичных случаях у них отмечается 3-й тип предикации (выражение некоторого качества)…» [12, c. 67 -69].

    Фрагментарность высказываний умственно  отсталых детей обусловлена нерасчлененностью образа воспринимаемой предметной ситуации, выделением из нее лишь одного элемента. Фрагментарные высказывания соответствуют нерасчлененному образу ситуации, они как бы представляют собой ее часть. Умственно отсталый школьник первого класса выделяет лишь отдельные элементы ситуации (название субъекта или название действия), но не устанавливает соответствия между ними.

     С точки зрения поверхностной структуры наиболее распространенными в первом и втором классе являются предложения из 3—4 слов. У школьников второго класса встречаются предложения из 6—10 и более слов, но их количество незначительно.