Развитие речи слабослышащих школьников во внеучебной деятельности

      Исследование  речи слабослышащих позволило сделать вывод о том, что своеобразие их речи следует рассматривать не, сколько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

     Слабослышащие – это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накопления речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения: при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3-6 метров от уха, разговорная - на расстоянии 6-8 метров; при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1-3 метра; разговорная – на расстоянии 4-6 метра; при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее одного метра, разговорная средней громкости – на расстоянии 2-4 метра; при тяжелой степени тугоухости – шепот воспринимается 0,5 метра, разговорная речь – на расстоянии не более чем 2 метра. 

      1.2. Особенности развития  речи слабослышащих  школьников. 

      Недостаточное развитие речи и владение ею мешает в свою очередь, её восприятию на слух даже спомощью звукоусиливающей аппаратуры, затрудняет её понимание, осмысление и передачу. Речь и слух тесно связаны. Нарушенный слух препятствует успешному развитию речи, а эффективное функционирование слуха зависит от уровня развития речи: чем лучше спепень сохранности слуха, тем выше уровень речевого развития.

      Под уровнем речевого развития понимается обогащение словесного запаса, овладение  грамматическим строем языка, звуковым составом слова и произношения в  целом.

        Л. Н. Назаровой было выделено  четыре уровня развития речи  у детей со сниженным слухом:

      Ι – оптимальный уровень. Испытуемые этого уровня обладали достаточно полным словарным запасом, хорошо понимали обращенную к ним речь.

      ΙΙ  – сниженный уровень речевого развития. Правильное восприятие речи на слух составляет 45 % от предъявляемого, воспринимались предложения, составляющие из 4 – 5 слов.

      ΙΙΙ – ограниченный уровень речевого развития. Словарный запас значительно  ограничен, что сопровождалось неадекватной по смыслу и содержанию подлинной  отсутствующих слов.

      ΙV – резко ограниченный уровень  речевого развития. Выражается в резком ограничении словарного запаса.

      Дети  с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными  путями в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. У слабослышащих детей, так же как и у глухих, наблюдаются большое многообразие голосовых реакций. Эти дети понимают обращенную речь в пределах определенной ситуации, лишь небольшая часть необученных слабослышащих детей понимает речь вне ситуации.  

      Обучение  диалогической речи в специальной  школе происходит, прежде всего, на уроках развития речи, где на основе овладения типичными формами  диалогического стимулирования и реагирования у учащихся формируется умение участвовать в словесной коммуникации. В связи с этим задача сурдопедагога-воспитателя состоит в том, чтобы развивать и закреплять у учащихся умение вызвать речевую реакцию собеседника, получить нужную информацию, реагировать на высказывания, давать утвердительный или отрицательный ответ, задавать вопросы и отвечать на них, быть инициатором разговора, поддерживать и доводить его до конца.

      Главной особенностью диалога является реплицирование, которое реализуется в быстрой  смене речевой реакции (реплик), чередований говорения одного собеседника с прослушиванием и говорением другого. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативных функций языка, так как именно в ней сообщение оформляется в непрерывное взаимное общение. А.Г. Зикеев утверждает, что диалог, понимаемый в единстве формы и функции, рассматривается под углом зрения тех коммуникативных задач, которые реализуются в нем его участниками. По определению С.А. Зыкова, «непосредственное общение, особенно на самых первых шагах его становления, характеризуется использованием диалогической речи».

      Следовательно, диалогическая речь учащихся с недостатками слуха должна формироваться в условиях непосредственного словесного общения, которое у них предельно ограничено на первоначальном этапе обучения. Как мы уже отмечали, особенностью диалога является наличие реплик, т. е. таких высказываний, которые опираются на предшествующую речь или речевую ситуацию, направленную на вызов нового высказывания. Одним из важнейших психологических моментов при усвоении диалогической формы речи является то, что конечная информация, получаемая при диалоге, носит коллективный характер и складывается из совокупностей вопросов, ответов, возражений, оценки предмета разговора. В связи с этим содержание диалога может быть разноплановым, а сама речевая ситуация может изменять ход разговора.

      В лингвистике единицей диалога считают  не реплику, а соединение реплик, определяемое как диалогическое единство. Оно и рассматривается в методике обучения неслышащих и слабослышащих языку как учебная единица при усвоении диалогической речи. Работа по развитию диалогической речи в учебное время будет эффективной в том случае, если она будет продолжена и во внеклассное время. Цель этих занятий должна состоять в том, чтобы содействовать закреплению и автоматизации умений и навыков диалогической речи, приобретенных учащимися на уроках. Для этого необходимо создавать естественные или близкие к ним ситуации, так как важнейшим признаком диалогической речи является ситуативность. Широкое использование речевых ситуаций вне учебного процесса расширяет рамки речевого общения слабослышащих учащихся. Во внеклассное время общение воспитанников школы-интерната происходит, как правило, в естественных ситуациях (в спальне, в столовой, в игровой комнате, в парке, на спортивной площадке).

      Речевые ситуации часто создаются воспитателем так, чтобы приблизить их к естественным с помощью наглядных или словесных средств (сюжетно-ролевые игры, инсценирование отдельных сюжетных сцен, демонстрация выполнения правил поведения и т. д.).

      В сурдопедагогике игра считается  важным средством коррекции, поэтому для учащихся начальной школы наиболее приемлемой формой развития диалогической речи во внеклассное время является именно игровая деятельность, для которой характерно наличие ситуаций, непринужденность обстановки. Игра создает те условия, в которых может успешно развиваться диалогическая речь, и в то же время содействует осуществлению живого речевого общения.

     Для младших школьников в плане диалогической  формы речи наиболее продуктивна сюжетно-ролевая игра. В ней создаются естественные условия для формирования умений и навыков ведения диалога применительно к тем бытовым ситуациям, которые окружают детей. Для того чтобы решить поставленные задачи, необходима предварительная подготовка к игре с учетом особенностей развития речи младшего школьника. Большой эффект при подготовке к игре дает использование опорной схемы диалога, который будет иметь место в игре. В практике же часто наблюдается молчаливое выполнение действий детьми, широкое использование жестов при ограниченном словесном оформлении выполняемых игровых действий. Это свидетельствует о том, что развернутое ведение диалога при отсутствии опорной схемы затруднено для детей с недостатками слуха. Поэтому прежде чем начать игру, необходимо познакомить учащихся с опорной схемой, внимательно ее прочитать и осмыслить лексическое содержание, дать установку на запоминание схемы-образца. Чтобы научить детей правильно пользоваться схемой-образцом, необходимо провести пробную игру, помочь детям правильно пользоваться образцом.

     Глухие  и слабослышащие дети, а также  дети с недоразвитием речи вначале в основном копируют схему диалога в игре. Если иногда и вносятся односложные реплики-стимулы (побуждения к действию), то ответная реакция в большинстве случаев не речевая, а выполняемое действие.

     Поэтому чрезвычайно важно правильно  составить схему, чтобы обеспечить учащимся свободную ориентировку в ней, содействовать быстрому запоминанию образца. В схеме должна быть обеспечена вариативность диалогических единств, что будет способствовать разнообразию игры. При составлении схемы надо учитывать, что каждая предыдущая реплика должна располагаться выше последующей, что обеспечит более свободную ориентировку учащихся в схеме. Каждая реплика, являясь частью диалогического единства, должна помещаться в отдельной графе, что будет способствовать более правильному и быстрому запоминанию диалогических единств как составной части диалога.

     Отдельным условием первоначального этапа  формирования диалогической речи, даже в пробной игре, является то, что запоминание образца диалога должно происходить в непринужденной естественной обстановке, а учащиеся сами следят за ходом диалога, исправляют ошибки товарищей, помогают им в использовании правильных реплик.

     Следующим этапом является организация игры без  схемы, но с установкой использовать схему, изученную ранее. Отрыв от схемы способствует оживлению игры, увеличению количества диалогических единств, внесенных в диалог самими учащимися. На разных годах обучения происходит естественное усложнение опорной схемы диалога, изменяются игровые ситуации. Постепенно, по мере усвоения содержания опорных схем, при изменении игровой ситуации учащиеся используют в игре диалогические единства одинаковые по смыслу, но разного лексического наполнения и разной структуры. Следовательно, воспитателю необходимо изготовить несколько опорных схем-образцов для ведения диалога, продумать и определить, какие речевые ситуации можно использовать при организации сюжетно-ролевой или речевой игры, отобрать лексический материал и отработать его с учащимися на уровне не осознания значения каждого слова, возможности его употребления в диалоге, добиваясь внятного и четкого произношения.

     В процессе организации работы по развитию диалогической речи во внеклассное время обязательно должна даваться следующая установка: запомнить образец, изменить его в новой ситуации, дополнить образец новыми словами и т. д.

     За  правильное ведение диалога, за инициативу в игре, за внесение в образец изменений учащихся нужно обязательно поощрять. Весьма важным обстоятельством является то, что при подготовке и организации игры необходимо продумать вопрос об активности и участии в игре учащихся всей группы. Многие игры, связанные с ведением диалога, рассчитаны на участие 2-3-х школьников. Воспитатель может организовать игру всей группы, разбив учащихся на пары, предложив вначале различные схемы, а затем повторение игры без схемы. Более сильным учащимся следует поручить контроль за ведением диалога. Тот, кто найдет больше ошибок, в диалоге играющих, получает более интересную роль в игре. Воспитатель следит за ходом игры, отмечает, кто больше заметил ошибок, кто провел игру без ошибок, создает условия для участия в игре всех ребят в той или иной роли, что способствует закреплению разнообразных умений и навыков в развитии диалогической речи. Дети учатся задавать вопросы и отвечать на них, побуждать собеседника к действию и делать сообщения. Все это, в конечном счете, способствует запоминанию лексического материала и включению его в активную речь, перенесению опыта ведения диалога из игровой деятельности в реальную действительность. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.3. Педагогические условия развития речи слабослышащих школьников во внеучебной деятельности. 

     Одной из важных задач организации и проведения коррекционно-педагогической работы во внеучебное время является активизация речевого развития учащихся с нарушениями слуха.

     Развитие  речи по своей значимости является одним из ведущих в системе  коррекционной работы, так как его задачи связаны с преодолением специфического для глухих и слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Работа по развитию речи направлена на формирование речи как средства общения и познания окружающего мира. Речевое развитие детей обеспечивается в различных условиях: в быту, на занятиях по развитию речи, в семье. На специальных занятиях по развитию речи проводится следующая работа в следующих направлениях:

1. развитие языковой способности;
2. накопление словаря и работа над значением слов;
3. формирование разных форм речи;
4. обработка различных видов речевой деятельности.

     Во  внеучебной деятельности воспитатель работает над развитием речи слабослышащих детей в следующих видах деятельности: