Развитие познавательного интереса учащихся 5-6 классов при решении текстовых задач

Автор: Пользователь скрыл имя, 19 Апреля 2012 в 12:40, дипломная работа

Описание работы

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ – теоретически обосновать и экспериментально установить резервы для развития интереса учащихся посредством решения математических задач.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является учебно-познавательная деятельность учащихся 5-6 классов.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ – текстовые задачи, обеспечивающие интерес учащихся.

Содержание

Введение ……………………………………………………………………….. 3
Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы познавательного интереса
1.1. Сущность познавательного интереса ........................................................ 5
1.2. Роль познавательного интереса в учебном процессе ……………………. 7
1.3. Уровни развития познавательного интереса ……………………………. 8
1.4. Познавательный интерес как средство обучения ………………………. 10
Глава 2. Пути и средства развития познавательного интереса в процессе решения текстовых задач …………………………………………………… 12
2.1. Понятие текстовой задачи ………………………………………………. 13
2.2. Дополнительная работа над задачей как средство развития познавательного интереса учащихся ………………………………………… 15
2.3. Нестандартные методы и приемы решения текстовых задач ………….. 20
2.4. Занимательные текстовые задачи для учащихся 5-6 классов …………. 24
2.5. Описание экспериментальной работы …………………………………… 30
Заключение ……………………………………………………………………. 34
Список литературы ……………………………………………………… ….. 35
Приложения

Работа содержит 1 файл

дипломная работа Алина.doc

— 441.50 Кб (Скачать)

     В теории и методике преподавания  математики установлено, что успех  в обучении во многом зависит  от того, насколько совершенна  предлагаемая система задач при  изучении того или иного раздела школьного курса математики.

     Однотипность задач очень быстро  притупляет интерес у учащихся  к решению таких задач, снижает  развивающую и воспринимающую  результативность этого процесса.

     Избежать это помогает возможность  внедрения в учебный процесс задач, способствующих развитию интереса у учащихся.

     Задачи, в которых говорится о  покупке, продаже, о движение  поездов, о работе и т.д., называются  сюжетными, так как в каждой  из них описывается какой-то  жизненный сюжет.[19,с.67] Таким образом, текстовые и сюжетные задачи можно назвать синонимами. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.1. Понятие текстовой  задачи. 

      В методике преподавания математики  нет на сегодняшний день единого определения понятия задачи. Следующим образом определяют это понятие Л.Л. Гурова : «задача – это объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих найти связи между известными и неизвестными ее элементами», А.Н. Леонтьев: задача – это «цель, данная в определенных условиях», а эта мысль конкретизируется в формулировке Я.А. Понамарева «задача есть ситуация, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации». Л.М. Фридман определяет задачу как «всякую знаковую модель проблемной ситуации».[2,с.7]

      Что же тогда понимают под  понятием «текстовая задача»?

      Текстовая задача  есть описание  некоторой ситуации  на  естественном  языке  с  требованием   дать   количественную   характеристику   какого-либо компонента этой ситуации,  установить  наличие  или  отсутствие  некоторого отношения между её компонентами или определить вид этого отношения.

      Решение задач – это работа  несколько необычная,  а  именно  умственная работа. А чтобы научиться какой-либо работе,  нужно  предварительно  хорошо изучить тот материал, над которым  придётся  работать,  те  инструменты,  с помощью которых выполняется эта работа.

      Значит, для того чтобы научиться  решать  задачи,  надо  разобраться  в том, что собой они представляют,  как  они  устроены,  из  каких  составных частей они состоят, каковы  инструменты,  с  помощью  которых  производится решение задач.

      Каждая задача – это единство  условия и цели. Если нет одного  из  этих компонентов, то нет и задачи. Это очень важно иметь в виду, чтобы проводить анализ текста задачи с соблюдением такого  единства.  Это означает,  что анализ условия задачи необходимо соотносить с вопросом задачи и,  наоборот, вопрос задачи анализировать направленно с условием.  Их  нельзя  разрывать, так как они составляют одно целое.

      Математическая задача – это  связанный лаконический рассказ,  в  котором введены  значения  некоторых  величин  и   предлагается   отыскать   другие  неизвестные значения величин,  зависимые  от  данных  и  связанные  с  ними определенными соотношениями, указанными в условии.

      Любая текстовая задача состоит  из двух частей:  условия   и  требования (вопроса).

      В условии соблюдаются сведения  об  объектах  и  некоторых величинах, характеризующих данные объекта, об известных и неизвестных значениях этих величин, об отношениях между ними.

      Требование задачи – это указание того, что нужно найти. Оно может быть выражено предложением в повелительной или вопросительной  форме  («Найти площадь треугольника.» или «Чему равна площадь прямоугольника?»).

      Рассмотрим задачу: На тракторе  «Кировец» колхозное поле можно  вспахать за 10 дней, а на тракторе  «Казахстан»  –  за  15 дней. На  вспашку  поставлены  оба  трактора.  За сколько дней будет вспахано это поле?

      В задаче пять неизвестных  значений величин, одно из которых   заключено в требовании задачи. Это значение величины называется  искомым.

      Иногда задачи формируются таким  образом, что  часть  условия  или  всё условие включено в одно предложение с требованием задачи.

      В реальной жизни довольно  часто возникают самые разнообразные  задачные ситуации. Сформулированные  на их основе задачи могут   содержать  избыточную информацию, то есть такую,  которая  не  нужна  для  выполнения  требования задачи.

      На  основе  возникающих  в   жизни   задачных   ситуаций   могут   быть сформулированы  и задачи, в которых недостаточно  информации  для  выполнения  требований. Так в задаче:  «Найти  длину  и  ширину  участка  прямоугольной формы, если известно, что длина больше ширины на 3 метра.»  –  недостаточно данных для ответа на её вопрос. Чтобы выполнить эту задачу,  необходимо  её дополнить недостающими данными.

         По мнению К.И. Нешкова и А.Д. Семушина сложилось так, что в нашей методике однобоко понимается текстовая задача. Рассмотрим, например, две задачи. Первая задача: «Станок весил 2 т 224 кг. По предложению рабочих одна из частей станка была облегчена на 124 кг, а другая на 96 кг. Сколько весит станок облегченного типа? » Вторая задача: «С разных сторон на холм поднимаются три дороги и сходятся на его вершине. Составьте множество маршрутов, по которым можно подняться на холм и спуститься с него».

      Все считают, что первая задача  текстовая. Вторую задачу многие не считают текстовой. Это мнение в общем находится в соответствии со сложившимся пониманием текстовой задачи, закрепленным в методической литературе: «Задачи, в которых зависимость между данными и искомыми не выражена в явной форме, а сформулирована словами, так же как и вопрос задачи, называются собственно задачами или задачами с текстом ».[9, с.202]

     Такое понимание текстовых задач  и такое отношение к ним  сложилось еще в конце 19 века  и не подвергалось пересмотру до самого последнего времени. Такие текстовые задачи и такая методика работы с ними считалась основным средством математического развития учащихся.

     Вполне возможно, что поиски корректного  определения текстовой задачи  имеют какое-то значение для  теории педагогики. Однако для практики обучения математике гораздо важнее не знания определения текстовой задачи, а понимание ее функции в процессе обучения.[10, с. 4] 
 

2.2. Дополнительная работа  над задачей как  средство развития  познавательного  интереса учащихся. 

     Решение задач используется для разных учебных целей, для формирования мотиваций и интереса к учебной деятельности у учащихся, для иллюстрации и конкретизации изученного учебного материала, выработки у учащихся специальных умений и навыков, для контроля и оценки результатов их учебной работы и т.д.

     Но есть одна цель обучения  математике, которая, к сожалению,  меньше всего достигается в  процессе обучения, - это формирование  у учащихся общего подхода,  общего умения решать любые  математические задачи.

     Ведь действительно, частные способы решения отдельных видов задач, изучаемых в школе, могут быть скоро забыты, и в этом ничего страшного нет, а вот общее умение, общий подход к решению любых задач должен сохраниться у каждого выпускника школы надолго, на всю жизнь. Ибо этот общий подход к решению любых математических задач есть, по сути дела, модель разумного подхода к решению любых бытовых, практических, технических и иных задач, которые будут повседневно встречаться человеку на протяжении всей его жизни. Ведь жить – это значит решать задачи![10,с.7]

     А между тем подавляющее большинство  выпускников школы так и не  овладевают в должной степени  этим общим умением и, встретившись  с задачей незнакомого или  мало знакомого вида, не знают,  как к ней подступиться, с чего начать решение, и после нескольких неудачных попыток отказываются от этого, как они считают, безнадежного дела, при этом обычно произносят печально известные слова: «А мы такие не решали».

     Основная причина такого положения,  как показывают психологические исследования, состоит в том, что традиционная методика обучения решению математических задач не обеспечивает формирования у учащихся общих умений и способностей в решении этих задач.

     Рассмотрим кратко, в чем состоит  эта традиционная методика. Анализ ее показывает, что в ней в той или иной пропорции используется несколько методов обучения.

     Первый метод состоит в том,  что все задачи, которые считаются  необходимым перерешать с учащимися,  разбиваются на многочисленные  виды. Число этих видов может быть различным. Так, в прошлом веке в ряде пособий выделялось свыше 100 таких видов, в настоящее время число этих видов тоже не малое. Для каждого вида задач разрабатывается так называемый типовой способ решения, который учитель подробно демонстрирует (выводит) на нескольких примерах-задачах. Затем учащиеся решают большое число задач этого вида на уроках у доски или самостоятельно дома.

     Естественно, что такой метод  обучения может сформировать  у учащихся лишь частные умения  в решении типовых задач, при чем эти умения, как правило, весьма нестойкие, которые учащиеся в лучшем случае «доносят» до письменных экзаменов, а потом быстро теряют. И лишь у некоторых наиболее одаренных учащихся вырабатывается интуитивное обобщенное умение поиска способа решения задач.

     Второй метод состоит в том,  что в процессе обучения решается  кроме типовых задач большое  число разнообразных, так называемых  развивающих, задач. Д. Пойа  так и советовал: «Если хотите  научиться решать задачи, то решайте  их!» [15, с.13]. При этом К.И.Нешков и А.Д. Семушин указывали, что «наибольшая польза от этих задач получается тогда, когда они решаются без предварительной подготовки, когда они достаточно разнообразны по содержанию и способам решения».[10, с.6]

     Третий метод начал широко  применяться у нас не так давно, главным образом под воздействием книг Д. Пойа. Состоит он в том, что учащимся даются общие эвристические схемы процесса решения задач или поиска способа решения, подобных тем, которые приведены в конце книги Д. Пойа [15]. Несомненно, что использование этого метода в сочетании с первыми двумя явилось большим шагом вперед в развитии методики обучения решению математических задач.

     Однако и этот метод не дал  ощутимых результатов в обучении  решению задач. Эвристические  схемы, которые в разных вариантах давались учащимся, настолько общие и абстрактные, что их использование приносило пользу лишь наиболее развитым учащимся, а остальные эти схемы практически не научились применять. Ведь математические задачи очень разнообразны, и указания типа «Понять предложенную задачу» или «Сформулировать отношение между неизвестными и данными»[14, с.204] мало помогают в поиске способа их решения. Ясно, что традиционная методика обучения решению задач не способствует в должной мере развитию познавательной активности и интереса учащихся.

     Создавшееся тяжелое положение  в методике обучения решению  задач заставляет проанализировать  недостатки этой методики с  психологической точки зрения. Проведенный  анализ выявил две основные  причины неудач сложившейся лет 30 назад практики обучения.

     Первая причина сугубо психологическая.  Для того чтобы школьник овладел  какой-либо деятельностью (а решение  задач есть умственная деятельность), он должен твердо этого захотеть  и направить все свои силы  и способности на овладению ею. Основным мотивом решения задач должно быть овладение умениями в этом деле, только тогда эта деятельность станет действенным средством формирования общих умений и способностей в решение любых задач. [8,с.5]

     Вопрос о мотивации и развитие  интереса к решению задач требует особого обсуждения. Во многом характер мотивации зависит от организации процесса обучения решению задач. Существующая организация не способствует формированию глубокого внутреннего интереса к этой деятельности у большинства учащихся.

     Перейдем к рассмотрению второй  причины, имеющей не только  психологический, но и методический  характер. Эта причина неудач  в обучении решению задач состоит  в следующем.

Информация о работе Развитие познавательного интереса учащихся 5-6 классов при решении текстовых задач