Развитие орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения правописанию

     Формирование  самоконтроля влечет за собой кардинальное переосмысление и перестановку содержания сознание деятельности, поведение и  общения личности, обеспечивает ей качественно новые возможности  психической жизни. Самоконтроль стимулирует самоанализ, формирование воли, становление личностной зрелости, заметно влияет на развитие творческих возможностей личности. Ребенок, поступивший в школу, еще не способен адекватно оценивать себя. Поэтому в начальной школе учитель требует от ученика не только решения задачи, но и обоснования ее правильности. Это постепенно формирует способность у учащегося осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что уже сделано. Более того – оценит, а правильно ли он сделал и почему он считает что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека – со стороны – и оценивать свою деятельность.

     В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора  на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами, удерживать в голове образы предметов, сравнивать их, постепенно начинает анализировать, рефлексировать. Уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», которая определяет поведение и деятельность ученика, всю систему его действительности и к себе. Ко второму классу у учащихся (при грамотной деятельности учителя) рефлексия может переходить на более высокий уровень. Наиболее продуктивно развивается интеллектуальная рефлексия. Причем ее сформированность можно проверить, проводя самостоятельные работы, индивидуальные карточки контроля, орфографические и синтаксические пятиминутки, тесты.

     Таким образом, мы убедились в том, что  самоконтроль – это сложный, но очень важный механизм самопознания. С помощью самоконтроля индивид, тематически изолируя отдельные собственные интеллектуальные операции, эмоциональные состояния и переживания, тем самым, по словам Д. Узнадзе, как бы «объективирует» их для себя.

     Изучению  рефлексивной деятельности младших  школьников при обучении русскому языку  уделяется большое внимание. Этой проблемой занимаются В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, М. Р. Львов, А.З. Зак и  др.

     Рефлексивная  деятельность младшего школьника - это внутренняя психическая деятельность, которая разворачивается средствами учебной деятельности и непосредственно в ней. Развитие рефлексии у младшего школьника при обучении русскому языку - это сложное по своему содержанию и структуре образование должна быть мотивирована, подкрепляться определенными потребностями - потребностью в самоанализе, самопознании, выяснении оснований собственного решения той или иной орфографической задачи. В рефлексивной деятельности, как и в учебной, центральным звеном выступают учебные задачи и их операторное содержание – действия, операции и лежащие в их основе умения.

     В ходе анализа компонентов содержания образования, включающих умения, которые  должны быть сформированы в процессе обучения в начальной школе, рефлексивные умения (действия) включаются в число обще учебных умений, обязательных для овладения учащимися в начальной школе.

     В процессе работы над обучением детей  решению тестовых заданий учитель  должен непременно вести работу по формированию навыков орфографического самоконтроля. При этом выделяются следующие условия:

1. знание  правила является теоретической  базой;

2. знание  приемов применения правила (рассуждение  на основе алгоритма) способствует  усвоению орфограммы;

3. различные  виды упражнений вырабатывают  орфографические навыки.

     Без участия рефлексии процессы постановки и решения орфографических тестовых задач теряют осознанность, осмысленность, доказательность, оценочность, проблемность, наблюдательность, контроль, последовательность, что приводит к ошибкам, их непониманию и неумению решать задачи языкового, орфографического характера. Рефлексия позволяет не только отделить то, что знает и умеет ребенок, от того, чего не знает и не умеет, но и определить причину своего несовершенства, затруднения.

     Рефлексивные  действия позволяют ребенку осознанно и осмысленно подходить к решению орфографической задачи, выбору правильного способа ее решения, учитывая особенности орфографической задачи и предвосхищая ее результат. Посредством рефлексивным действий ребенок обращается к самому себе, выбирает из всего многообразия знаний об орфограмме, полученных им на уроках русского языка, необходимые для решения данного вида орфографической задачи. Рефлексирующий ребенок анализирует, осмысляет и оценивает предпосылки, условия, течение и основания собственных действий в процессе нахождения и решения орфографической задачи.

     Рефлексируя, ребенок выявляет сам пробелы  в своих знаниях, а процесс  решения орфографической задачи, в ходе которого этот пробел и обнаруживается, требует незамедлительного устранения незнания.

     Следовательно, посредством рефлексивных действий младший школьник, являющийся субъектом  познания, сам для себя становится объектом познания, а это, в свою очередь, способствует не только качественному  решению орфографических задач, но и формированию познавательной, учебной самостоятельности ребенка, умения учиться. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.3 Лингвистические  основы обучения  орфографии в начальных  классах

     Современное письмо состоит из трёх частей, построенных  одна на другой: алфавита, графики и  орфографии. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

     В лингвистической литературе орфография определяется как совокупность правил, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях. Где предполагаемы различные написания.

Орфография  – это:

- исторически  сложившаяся система единообразных  написаний, которую принимает  и которой пользуется общество;

- правила,  обеспечивающие единообразие написаний  в тех случаях, где возможны  разные написания; 

- соблюдение  принятых написаний, частных и  подчиняющихся определенным правилам;

- часть  науки о языке (в его письменной  форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

     В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков самоконтроля в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить  сущность разных типов орфограмм, научиться  находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило, т.е. они должны выработать орфографический навык.

     Орфографический навык — действие сложное, которое  формируется на основе целого комплекса  знаний и умений. При этом необходимо строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного навыка. Только при этом условии учащийся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно.

     Прежде  чем преступить к работе над определенным навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями не должен овладеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

     Основу  каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. Умение- это вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности. Орфографический навык основывается на таких простых навыках и умениях, как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны; устанавливать морфемный состав, вычленять орфограмму из слова, определять её тип; умение подбирать проверочные слова и т.п. Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и проходит несколько ступеней.

     Выделяют  такие ступени формирований орфографического навыка:

1 Создания  учебной ситуаций, порождающей потребность  проверить орфограмму.

2. Поиск  способа выполнения действия.

З. Составления  алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

4. Выполнения  действия по алгоритму, по правилу,  по намеченному плану — по  этапам.

5. Повторное,  многократное выполнение действия  по плану, по алгоритму в  изменяющихся условиях и вариантов,  с постепенным свертывание алгоритма,  сокращением действия.

6. Появления  элементов автоматизмов и его  усиление в результате многократного  выполнения однотипных действий. Достижение полного автоматизма.  Постепенный отказ от применения  правил.

Весь  этот цикл в начальной школе не завершается.

     С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы:

- формируемые  на фонетико-словообразовательной  основе (правописание корней, приставок,  суффиксов);

- формируемые  на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

     Но  и в той и другой группе центральное место занимает умение «видеть орфограмму», то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

     Орфографическая зоркость — это умение быстро обнаружить в тексте, словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их тип.

     С точки зрения фонематической концепции  орфографическая зоркость это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции  он стоит [4, с.60]. Фонетический принцип орфографии традиционно понимается как такой, при котором следующие друг за другом цепочки звуков в словоформах обозначаются на основе прямой связи "звук-буква", без учета каких-либо критериев Коротко этот принцип определяется девизом: «Пиши, как слышишь».

     Фонематический  принцип позволяет осмыслить  все орфографические правила  как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил. П.С. Жедек описывает три  ведущих правила, на которых базируется наша орфография:

     Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний - дом, на стуле - на столе, заботливый - счастливый.

     Сомнительные  согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сонорными  и В): друг - друга, просьба - просить.

     Мягкость  согласного перед мягким согласным  обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твёрдыми согласными или на конце слова: зонтик - зонт, бросьте - брось.

     Все три правила по своей сути идентичны: они учат проверять фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции.

     Исходя  из фонематического принципа в понимании  ведущей закономерности русского правописания, можно знакомить детей с каждым новым правописанием в ситуации ''орфографического затруднения'', под  которой понимается обстоятельство, при котором у ученика возникает потребность в знании правила правописания, чтобы выбрать письменный знак.[22]

     Возникновению и развитию орфографической зоркости, способствует развивающийся фонематический слух, постоянное внимание учащихся к звуковому составу слов.

     Развитие  языкового «чутья», слуха — задача очень важная. Фонематический слух — это «способность человека к  анализу и синтезу речевых  звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка».

     Чем обширнее речевой опыт у учащихся, тем успешнее формируется у него языковая интуиция, фонематический слух.

     Отсутствие  орфографической зоркости и ее слабая развитость являются одной из главных  причин допускаемых ошибок учащимися.