Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов (Приложение 2):

1. Мотивация  является не только одним из  основных компонентов структурной  организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной  характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

2. Учебная  задача является главным по  сути компонентом структуры учебной  деятельности. Это не просто конкретное  задание, которое выполняет ученик  на уроке или дома, а целая,  упорядоченная система заданий.  В результате их выполнения  открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной деятельности −− преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий.

3. Учебные  действия, посредством которых школьники  воспроизводят и усваивают образцы  общих способов решения задач  и общие приемы определения  условий их применения.

4. Контроль (самоконтроль), функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий.

5. Оценка, смысл которой состоит в том,  чтобы определить, сколь полно  освоен заданный способ действий, соответственно — оценка относится  как к выполнению конкретной учебной задачи, Так и к учебной деятельности в целом.

     С позиции исследуемой темы навык  орфографического самоконтроля складывается не сразу, а постепенно, а качество его определяется способом действия, для достижения учебных целей  особенно важно осознать следующие положения психологической теории:

1. Процесс  формирования навыков предполагает  наличие определенных этапов  обучения со своими совершенно  конкретными целями и задачами. Так, в период обучения грамоте  дети учатся правильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв; учатся писать сначала элементы букв, затем отдельные буквы, слоги, слова и т. д. Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащиеся приучаются уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и т. д. По словам психолога С. Ф. Жуйкова, в ходе занятий «у младших школьников складывается система умственных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи определенного типа».

     В период систематического курса этапы  обучения тоже должны выделяться, так  как без них сложно говорить о  развитии, совершенствовании навыков  правописания у школьников данной возрастной группы.

2. Не  только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом замечено, что разный способ действия имеет свой результативный «потолок». Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.

3. Способ  действия тесно связан с его  ориентировочной основой - той  системой конкретных операций, которые  позволяют достичь искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются разные, когда ученик ориентируется на наличие ударных - безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными результатами.

4. Наконец,  психологи оговаривают и форму  выполнения действий:

1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц и т. д.);

2) речевая  (ученик вслух комментирует, проговаривает,  в каком порядке и что он  будет делать.)

5. Если  учебный процесс поставлен грамотно, нетрудно бывает наладить и  самоконтроль учащихся, который  составляет важный компонент их учебной деятельности.

     В современной философской и психологической  литературе активность человека, направленная на выяснение объективных оснований, принципов построения собственных  действий, характеризуется как рефлексия.

Рефлексия является одной из главных составляющих способности учиться, и формируется посредством учебной деятельности. Рефлексия и «умение учиться» объединяются посредством «субъекта»: человека, умеющего учить самого себя, который «сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам находит условия расширения границ известного, доступного». У ребенка вырабатываются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становления способности отражать цели, действия, способы их осуществления, те, на основе предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность (целеполагание), произвольность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях.

     Очень важно, чтобы ребенок стал для  самого себя одновременно предметом  изменения и субъектом, который  осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение  к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

     Исследуя  учебную деятельность, Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому, как  ребенок оценивает степень изменений. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности, В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций».

  Таким образом, всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.  

     1.2 Возрастные особенности  младшего школьника  и их учет в  работе по формированию  навыков орфографического  самоконтроля

     Каждый  возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющие в совокупности своеобразные структуры личности ребёнка на данном этапе его развития. В младшем школьном возрасте существуют специфические особенности формирования различных действий, в частности действий контроля и самоконтроля.

     Одним из новообразований у младших  школьников является произвольность психических  процессов, в том числе и внимания. Как отмечает ТС. Михальчик (ссылаясь на мнение П.Я. Гальперина о том, что  формирование внимания - это развитие самоконтроля в процессе поэтапного формирования умственного действия), обучаясь самоконтролю, ученики начальных классов тем самым переводят своё внимание на качественно новый уровень, а именно из непроизвольного в произвольное.

     Развитие  контроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется, по данным Г.С. Никифорова определённым закономерностям. В начале обучения в школе овладение контролем  выступает для детей как самостоятельная  форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче.

     Постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении  действие контроля превращается в необходимый  элемент учебной деятельности, включённый в процесс её выполнения. Уже с  первого класса дети начинают под  руководством учителя овладевать действием контроля «учебного» поведения: как надо входить в класс; как правильно сидеть и вставать из-за парты; поднимать руку; собирать портфель. Дети спешат подтвердить результаты, опираясь на мнение преподавателя, родителей. Только во втором, третьем классе действие контроля детей начинает всё более заметно проявляться как «составная часть» учебной деятельности. У школьников начинает всё заметнее проявляться тенденция подвергать действию контроля не только результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе её выполнения. К концу младшего школьного возраста у детей постепенно развивается способность к волевой регуляции собственного поведения, умение контролировать свои поступки и в целом подчинять их принятым правилам. На начальном этапе обучения действие контроля реализуется по конкретному образцу, затем по представлению о нём и на завершённом этапе – на основании обобщённого представления образцов. Умение ребёнка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует, по мнению В.В. Давыдова [17], о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности сформированы.

     Таким образом, формирование контроля у младших  школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме). Следовательно, в процессе обучения действие контроля постепенно превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включённый в процесс её выполнения, контрольное действие приобретает предупредительный и пооперационный характер

     Характеризуя  учебную деятельность психологи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и  др.) подчеркивают, что ее целью является приобретение новых знаний; при этом учебную деятельность и процесс приобретения знаний нельзя отождествлять: знания могут быть получены в процессе практической деятельности. Только тогда, когда человек осознанно ставит перед собой цель – научиться тому, чего он раньше не знал или не умел, процесс получения знаний становится учебной деятельностью.

В.В. Давыдов  подчеркивает: целью учебной деятельности должно быть усвоение системы теоретических  понятий как формы общественного  опыта, и вне ее этот опыт не становится достоянием человека. Но система знаний может быть полноценно усвоена только при условии, что развитие мышления достигает определенного уровня обобщенности, приобретает теоретический характер. Решение учебных задач невозможно без сформированности познавательных процессов в целом, в том числе дифференцированного восприятия, позволяющего наблюдать объекты, явления и выделить в них те или иные свойства; без владения логическими операциями, способами целенаправленного запоминания материала и т.д.

     Самоконтроль  как необходимая составляющая умения учиться могут быть сформированы средствами учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). В экспериментальных работах по возрастной и педагогической психологии (А.З. Зак, В.В.Давыдов и др.) было установлено, что формирование способности рассматривать собственный способ действия при решении задач выступает «характерным моментом психического развития детей младшего школьного возраста».

     К концу дошкольного возраста складываются такие новообразования, как отделение  себя от внешнего мира, вербальное отражение собственных действий, состояний, возникают внутренние этические инстанции, зарождается самооценка. Эти новообразования выступают первоначальными детерминантами развития рефлексивной способности младших школьников, т.е. развитие самоконтроля.

     Овладение в процессе обучения системой научных  понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), которое  позволяет ученику решать задачи ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутреннее, существенные свойства и отношения. Возникают такие новые качественные образования, как анализ, внутренний план действий и рефлексия – центральное новообразование младшего школьного возраста.

     Характеризуя  особенности мышления младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок  «еще недостаточно осознает собственные  мыслительные операции и поэтому  не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему  наблюдению. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее для самого себя».

     Развитие  внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в  условиях задачи, выделять среди них  наиболее существенные, планировать  ход решений, предусматривать и оценивать возможные варианты и т.д. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.

     Л.И. Божович, И.Ю. Кулагина говорят о  том, что начинается дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка. Появляется смысловая ориентировочная  основа поступка – звено между  желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступок – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменению этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать.