Развитие исследовательской деятельности у старших дошкольников

Четвертый этап характеризуется удовлетворением  исследовательской деятельности; используя  разные (приобретенные) способы действий, ребенок начинает ориентироваться  на процесс и на конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он получает удовлетворение, в  результате чего потребности становятся «ненасыщенными». У ребенка формируется  механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей  деятельности. Именно в этот период главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей [18, c. 29].

Следующий этап исследовательской  деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом действительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект. Как отмечает В.Т. Кудрявцева, именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу [18, c. 67].

Познавательная направленность ребенка  позволяет ему черпать различные  сведения из окружающей действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу. Однако, знания, которые получает ребенок таким путем, усваиваются  хуже, чем не в логике науки. Говоря о научной логике познания в дошкольном возрасте, мы имеем в виду: овладением ребенком не только способностью выявлять особенности предметов, но и приобретения умения их сопоставлять, устанавливать  сходства и различия, связи между  ними, осуществлять многосторонний анализ на уровне видовых понятий и родовых  обобщений и пр. Для того чтобы  эти знания привести в соответствии с научной логикой познания, необходимо осуществлять целенаправленный и педагогически-организованный процесс.

Дошкольный возраст – это  период не только интенсивного физического  роста, накопления психических новообразований, освоение социального пространства, но и рефлексии всех отношений  в этом пространстве, определения  в нем себя, собственной самоорганизации, происходящей в постоянно расширяющихся  и усложняющихся контактах ребенка  с взрослым и сверстниками.

Согласно Л.С. Выготскому [7, 15, 18], основное в образовании дошкольника – это организация его собственного опыта. Первый вид детского опыта можно назвать познавательным. Наибольшую потребность ребенок испытывает в познании окружающего мира: мира вещей, мира природы, мира людей. Источником движущих сил развития личности в познании окружающего мира являются противоречия между потребностями ребенка и его возможностями, между мотивационно-потребностной и операционно-технической сторонами его личности, между знанием и незнанием. Стремясь удовлетворить свои потребности, ребенок ищет пути познания, пытается овладеть способами деятельности. Удовлетворяя потребность в познании окружающей действительности, разрешая возникающие противоречия (жизненные проблемы), ребенок развивает в себе познавательную активность, стремиться вновь и вновь к новому познанию. Основные формы организации удовлетворения потребностей ребенка в дошкольном возрасте – это наблюдение и экспериментирование, на особую роль, которых выдвигает положение о двух путях формирования представлений: «Первый путь – это формирование представлений в процессе восприятия предметов, но без практического преобразования. Второй путь – формирование детских представлений в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей». Второй путь значительно продуктивнее [13, c. 67].

Стремление к познанию окружающее мира, поиску и реализация себя в  процессе этого познания, следует  рассматривать как «врожденную  мотивационную тенденцию» (В. Франкл) [10, c. 34]. Присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности. Отсюда следует, что истоки реализации человека заложены в биологической природе, в его развитии, в виде наследственных механизмов, природных предпосылок, заданных от рождения интуицией. Человек наделен интуицией самодвижения, потенциалами к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей, он способен к саморазвитию и самоуправлению.

Анализ проблемы развития исследовательской  деятельности в психолого-педагогической литературе, знакомство с педагогическими  идеями по характеристике сущности понятия  «исследовательская деятельность»  и его развитие в процессе познания ребенком-дошкольником окружающей действительности позволили сделать следующие  выводы:

1.  Ребенок представляет собой  природное существо, способное к  саморазвитию, обладающее естественными  задатками, внутренними стимулами  и силами развития интересов.  Это развитие представляет собой  открытую и объективно, закономерно  взаимодействующую систему: внутренний  потенциал ребенка и окружающая  его действительность;

2.  Исследовательская деятельность  находится в прямой зависимости  от окружающей его среды и  не может развиваться внесоциально  обусловленного удовлетворения  индивидуальных потребностей. Общественные  зависимости, отношения, образующиеся  в процессе познания ребенком  окружающей действительности, являются  питательной средой развития  исследовательской деятельности. От  богатства впечатлений, позитивных  взаимоотношений личности ребенка  с социальным окружением зависит  ее богатство, а также возможность  превратить потенциальные возможности  личности в разносторонние творческие  способности;

3.  Исследовательская деятельность  ребенка, как и другие качества  личности, не являются врожденными.  Развитие исследовательской деятельности  дошкольника идет по цепочке:  любопытство – любознательность, связанная с исследовательской  деятельностью – исследовательская  деятельность к процессу и  результату, обуславливающая исследовательскую  активность личности на решение  исследовательских задач, которая  реализуется в ходе целенаправленной  и педагогически организованной  деятельности [4, c. 67].

Это позволяет предположить, что  одним из эффективных средств  развития исследовательской деятельности в совместной деятельности будет  специально смоделированный, целенаправленный и педагогически организованный процесс перехода от любознательности дошкольника к исследовательской деятельности, от его развития к саморазвитию на основе рефлексии и субъект – субъектного взаимодействия взрослого и ребенка.

1.2 Роль предметного мира в развитии детей дошкольного возраста

Мир входит в жизнь детей  постепенно. Сначала ребенок познает  то, что окружает его дома, в детском  саду. Со временем его жизненный  опыт обогащается. Причем дошкольнику  не свойственна созерцательность, он стремится к активному взаимодействию с окружающей его средой.

Большое значение для развития ребенка имеют предметы. Они окружают его с момента рождения и сопровождают всю жизнь. Ещё до того, как ребенок  начинает действовать с предметами, они уже входят в его жизнь, обеспечивают ему выживание, помогают адаптироваться в новой социальной среде, в которую ребенок попадает с момента рождения. В любом  предмете заложен социальный опыт, отражен уровень развития общества, технического прогресса.

В предметах материализован многовековой опыт человечества, который  предстает перед ребенком в обобщенном виде, раскрывающемся в физических и динамических свойствах, качествах  и отношениях.

Большой вклад в изучение роли предметного мира в развитии ребенка дошкольного возраста внесли такие ученые как Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.И. Логинова, А.М. Леушина, Л.Г. Розенгарт-Пупко, О.В. Дыбина-Артамонова и многие другие. Предметный мир в их исследованиях рассматривается как совокупность предметов, характеризующихся формой, величиной, цветом, материалом, строением, функцией, назначением, его созданием и преобразованием [13, 16, 17, 19].

В.И. Логинова определяет функцию  предмета как способ использования  предметов человеком, а назначение - как способность удовлетворить  определенные потребности человека, то ради чего они созданы. При этом отчетливо проявляется признак  предмета – результат труда, продукт  деятельности человека. Наполняясь таким  конкретным содержанием, предмет несет  в себе доступную для дошкольника  информацию об окружающей действительности и помогает ему познать её. [9, c. 71].

В дошкольном возрасте у детей  появляется способность оценить  деятельность другого человека. Опора  на эту особенность позволяет  формировать у них осознанный интерес к творчеству взрослого, результатом его труда, представление  о своих возможностях что-то творить. Приобщение ребенка к миру взрослых, к их деятельности, к миру чувств и переживаний, т.е. ко всему тому, чем живет общество, - задача, которую  человечество решает с того времени, когда стала осознаваться необходимость  в передаче каждому последующему поколению опыта предыдущего.

Предметный мир оказывает  большое влияние на формирующиеся  потребности маленького человека, служит ему своеобразной опорой в общении  с другими людьми. Через предмет  малыш узнает, что мир обладает разными свойствами и качествами: он и теплый, и холодный, и шершавый, и гладкий, и сладкий, и соленый. Ребенок овладевает способами действий с предметами, и это помогает ему  приобретать «власть» над миром в котором он живет. Данное обстоятельство порождает чувство уверенности, спокойствия и желание познавать мир. Предмет вводит ребенка в мир взрослых, «информирует» его об этом мире, обогащает содержание социального опыта и влияет на всестороннее развитие.

Отечественные исследователи  предметного мира С.А. Козлова, О.В. Дыбина-Артамонова утверждают, что через предмет раскрываются разные стороны жизни: труд, быт, искусство, а также их сущностная характеристика: характерные черты, жизненный опыт, особенно творческое начало взрослых. Вполне правомерно рассматривают предметы как источник познания творческого начала в человеке [13, 15, 25].

Формирование отношения  к предметному миру отражено в  исследованиях Р.И. Жуковской, Р.И. Занченко, И.И. Розановой, изучавших процесс воспитания бережного отношения к результатам труда взрослых и формирования у детей чувства благодарности взрослому за заботу о них. Предметный мир в их работах рассматривается как средство воспитания таких нравственных качеств, как бережливость, заботливость, аккуратность, трудолюбие, привычка к тому, что каждая вещь имеет свое место, и осознание того, что взрослые много трудятся, чтобы создавать вещи, поэтому результаты их труда необходимо беречь [16, 22].

В.Я. Кисленко отводит особое значение в связи с познанием функции и назначения предмета таким видам деятельности, как игровая, трудовая и художественная, в которых ребенок действует с предметами, активно овладевая миром вещей, что, дает ему значимые человеческие достижения. Психологически ребенок входит в мир постоянных вещей, обретая свободу обращения с предметами, влияющими на процесс усвоения им социальных норм поведения. Автор справедливо отмечает, что именно в деятельности ребенок реализует связь с человеком через вещи, предметы, а связи с вещами - через человека. Совершенно очевидно, что в процессе деятельности ребенку открываются не только физические свойства предметов, но и те признаки, которые они приобретают в результате человеческой деятельности, т.е. то, ради чего они сделаны и преобразованы [25, c. 33].

Понимание многообразия окружающей действительности и ее осознание  происходит легче, если перед детьми предметный мир предстает сгруппированным  по каким-либо существенным основаниям. Существуют разнообразные классификации предметного мира. В их основу могут быть положены разные особенности предметов: материал (деревянные, стеклянные, пластмассовые и др.), форма (прямоугольные, овальные), строение и др. Со второй половины XIX в. стала складываться классификация предметов по функциональному значению, т.е. способам использования: мебель, посуда, одежда, орудия труда и т.п.

В основу классификации может  быть положено назначение предмета (способность  удовлетворять потребность взрослого  и ребенка). Потребность ребенка  в игровой деятельности может удовлетворяется через разные виды игрушек (условные, реалистические, предметы-заместители). В трудовой - через орудия труда, в художественной - через наглядно-информационные предметы, облегчающие художественное восприятие, и комплект предметов, составляющих оснащение продуктивной деятельности. Естественные потребности человека (ребенка и взрослого) могут удовлетвориться через предметы, необходимые для его жизни: посуду, мебель, одежду, обувь, предметы личной гигиены, постельные принадлежности и т.д. Музыкальные инструменты, картины, телевизор, книги, предметы народно-прикладного искусства и т.п. способствуют удовлетворению духовных и интеллектуальных потребностей ребенка и взрослого. Кроме того, выделены специальные группы предметов, облегчающих труд взрослых в быту (электроприборы, утюг, пылесос, полотер и др.) и в производстве (станки, экскаватор, трактор, роботы, компьютеры и т.п.).

О.В. Дыбина-Артамонова считает, что предметный мир целесообразно рассматривать с позиций пользы для ребенка, состоящих из трех групп предметов.

Первая группа предметов - это те, с которыми ребенок не действует, т.к. дети в силу объективных  причин лишены возможности непосредственного  контакта с ними, их отношение социально  опосредовано взрослыми (например, предметы, облегчающие труд взрослых на производстве). Однако задача этих предметов велика: они служат образцом творческой деятельности взрослого, ребенок получает информацию о них как о результате труда  человека, о том, что эти предметы созданы для удовлетворения потребности  людей. У детей формируются представления  о предметах, проявляется интерес  к ним, а также к человеку - их создателю и преобразователю.

Вторая группа - предметы, которые входят в ближайшее окружение  ребенка. Он действует с ними, видит  их многообразие. Ребенок не преобразовывает  этих предметов, но они имеют огромное значение для его развития: дети имеют возможность увидеть их и действовать с ними на практике.

Третья группа - предметы, с которыми ребенок действует, т.к. они доступны его преобразовательной деятельности в разных диапазонах. Эти предметы по содержанию приближены к реальной жизни, т.е. имеют аналогию с предметами, находящимися в обращении  у взрослых, позволяют детям приобщаться  к творческой деятельности, формировать  у ребенка творческий интерес  к миру предметов и миру взрослых. Соответствующие действия с ними способствуют выработке таких нравственных качеств, как аккуратность добросовестность при выполнении преобразований, понимание того, что от добросовестности и старательности, вещь становится более красивой удобной, дольше служит людям. Именно эта группа предметов является наиболее значимой для активного творческого освоения предметного мира дошкольниками. Преобразования, осуществляемые с данными предметами и при помощи них, могут способствовать успешному развитию творческого начала в человеке [2, c. 39 - 41].

Такая представленность предметной среды (включенность продуктов творческой деятельности взрослых, удовлетворяющих  разные потребности ребенка) содержит большое количество возможностей для  познавательной и практической активности детей, для реализации задач социально-нравственного  развития.

Большую роль в познании ребенком окружающего мира играют функции  предметного мира, а именно информативная, эмоциогенная, регуляторная, которые освещены в ряде работ отечественных исследователей.

Информативная функция предмета обеспечивает знание его свойств, что  обеспечивает ребенку, с одной стороны, ориентировку в социальном окружении, с другой – формирует представления  о деятельности человека и его  личностных качествах, проявляющиеся  в процессе этой деятельности.