Работа с одаренными детьми в учреждениях дополнительного образования

К 50-м годам  ХХ века в сознании большинства ученых стала утверждаться мысль о том, что для достижения выдающихся результатов требуется не то, что измеряется с помощью системы оценки коэффициента интеллекта, а какое-то более сложное качественное своеобразие психики. При рассмотрении понятия одаренность стали выделять такую личностную характеристику, как креативность (способность к творчеству), определяемую в наиболее общем виде как способность генерировать нетрадиционные стратегии и способы решения проблемных задач.

Самым значительным шагом  к определению одаренности стала  модель структуры интеллекта, созданная американским психологом Дж. Гилфордом [3]. Значимым вкладом модели является то, что в ней выделяются конвергентное и дивергентное мышление. Первое из них узко направлено на поиск единственно правильного решения. Именно его мы упорно развиваем в школе. Однако  сама жизнь постоянно доказывает, что решений может быть множество. Дивергентное мышление ориентировано на поиск разных путей, разных решений, на соединение того, что, казалось бы, не имеет ничего общего между собой. К использованию этого типа мышления на уроках мы прибегаем редко, тогда как его работа является одним из условий развития творчества. Понятие

дивергентного мышления лежит в основе целого ряда методик диагностики творческих способностей.

Один из наиболее уязвимых моментов модели Гилфорда состоит в том, что за множеством отдельных «способностей» теряется целостность представления об интеллекте. Также не ясно, насколько в ней отражены ситуации реальной жизни. Многолетние исследования позволили выявить еще одну весьма тревожную тенденцию. Высокие показатели дивергентных способностей весьма плохо предсказывают  творческие достижения человека в  его повседневной жизни и профессиональной деятельности.

Предложенное Дж. Гилфордом  деление мышления на конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентное (альтернативное, творческое) стало существенным шагом в деле дробления составляющих умственных способностей, а следовательно, и способствовало большему их пониманию. Это положило начало разведению понятий интеллектуальная одаренность и творческая одаренность. Одним из первых предложил при оценке одаренности выявлять не только уровень интеллекта, но и уровень креативности американский ученый П. Торранс. Он стал автором многих методик диагностики креативности.

К числу наиболее популярных в современной психологии моделей одаренности относится концепция, разработанная американским ученым Джозефером Рензулли. Согласно этой концепции одаренность  есть  сочетание  трех  основных  характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивации,  ориентированной на задачу). Дж. Рензулли предлагает считать одаренным не только того ребенка, который по всем трем основным параметрам превосходит сверстников, а даже того, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы по одному из них.

Одной из получивших признание  концепций интеллектуальной и творческой одаренности является теория множественности  видов интеллекта Ховарда Гарднера. Согласно этой теории не существует какого-то единого интеллекта: есть, по крайней мере, семь видов. Каждый из них независим от других и функционирует как отдельная  система по  своим  собственным правилам. К выделенным видам интеллекта относятся следующие:

• лингвистический интеллект –  способность  использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать поиск или передавать информацию (поэт, писатель, редактор, журналист).
• музыкальный интеллект – способность исполнять, сочинять музыку или получать от нее удовольствие (музыкальный исполнитель, композитор).
• логико-математический интеллект – способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами или символами, знаками и способность экспериментировать упорядоченным образом (математик, ученый).
• пространственный интеллект – способность представлять, воспринимать объект в уме и им манипулировать, воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).
• телесно-кинестезический интеллект – способность формировать и использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде (танцовщица, спортсмен, механик).
• личностный интеллект имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно – это интраличностный и интерличностный интеллект. Интраличностный интеллект представляет собой способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (например, писатель). Интерличностный интеллект есть способность замечать и понимать потребности и намерения других людей, управлять их настроениями, предвидеть поведение в разных ситуациях (политический лидер, педагог, психотерапевт).

В 1972 году в официальном  докладе государственного отдела образования  США конгрессу было предложено следующее  определение одаренности: «Одаренными  и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей» [2, с.6]. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения для того, чтобы иметь возможность  реализовать  свои  потенции  и  сделать  вклад  в  развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):

• общие интеллектуальные способности;
• конкретные академические способности;
• творческое, или продуктивное, мышление;
• лидерские способности;
• художественные или исполнительские искусства;
• психомоторные способности.

Советская психология также имеет свои серьезные разработки в области изучения одаренности. Такие ученые, как Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков многое прояснили в  понимании одаренности.

Н.С. Лейтес наряду со специальными видами одаренности (к музыке, рисованию, технике и т.д.) вводит и более широкое понятие – общая умственная одаренность, «сказывающаяся всюду, где требуются достоинства ума» [4, с. 7]. «При этом умственная способность не сводиться к интеллекту: одаренность – это особый склад личности» [4, с. 7]. Рассматривая вопрос об умственной одаренности, Н.С. Лейтес стремился отойти от излишне формализованного, по преимуществу измерительного подхода. Наибольшее внимание уделено систематизации жизненных фактов, психологическим особенностям выдающихся по своим умственным возможностям детей и подростков.

Главная сложность, по мнению Лейтеса, в понимании и  оценке проявлений умственной одаренности  в годы детства – «переплетение  в них  возрастных и  собственно индивидуальных  свойств» [4, с. 7]. Самая существенная задача – «увидеть в признаках одаренности у детей и подростков то, что относится к свойствам возраста и является приходящим, и то более устойчивое, собственно индивидуальное, чему предстоит укорениться, развиться» [4, с. 7].

Первостепенное  значение  для  умственного  развития  детей  Н.С. Лейтес придает возрастной чувствительности. Изменение с возрастом уровня и направленности возрастной чувствительности и – собственно – активности приводит к тому, что у растущего  человека наступают и сменяют друг друга так называемые сензитивные периоды (от лат. senses – чувство, ощущение). Тем самым в ходе возрастных изменений возникают на какое-то время благоприятные условия для усиления и становления определенных умственных качеств. Другими словами, с наступлением сензитивного периода ребенок оказывается расположенным – именно в данную пору жизни, а не в какую-нибудь другую – к умственному росту в тех или иных направлениях.

Лейтес условно  выделяет 3 категории одаренных в  умственном отношении детей, не касаясь  специальных видов одаренности:

1. Дети, выделяющиеся необычно быстрым темпом умственного развития, высоким уровнем интеллекта в целом. Такие дети относительно чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрастах.
2. Дети с обычным интеллектом, но резко выделяющиеся в определенных видах занятий (например, в математике или какой-нибудь другой области науки). Такие дети с достаточной определенностью могут обнаруживаться в подростковом возрасте.
3. Дети, которые пока не достигают успехов в каких-либо видах учения или творческих занятий, но обладающие яркой познавательной  активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами. Это случаи, когда можно говорить о потенциальной, или «скрытой», одаренности. Умственные возможности таких учащихся нередко раскрываются уже в старшем школьном возрасте [5, с. 26-32].

По сути Н.С. Лейтес предпринял попытку решения  сложнейшей  задачи –  соотнесение  диагноза и прогноза. По  его мнению, индивидуальные различия в одаренности связаны со спецификой возрастного развития. Он вводит, по сути, новое понятие – «возрастная одаренность», подчеркивая тем самым тесную взаимосвязь различных проявлений одаренности с возрастом.

Основное внимание в этом подходе уделяется условиям, определяющим особенности сензитивных периодов развития, и факторам, влияющим на специализацию умственных возможностей. Период детства представляет собой неповторимую по своим возможностям «эпоху жизни». Происходящие в процессе взросления изменения уровня и направленности возрастной чувствительности приводят к смене сензитивных периодов. Свойства детской сензитивности выступают как предпосылки умственного роста в тех или иных направлениях.

В исследование творческой одаренности в российской психологии большой  вклад  внес А.М. Матюшкин. По  его инициативе возник специальный Центр по изучению одаренных детей (Центр творческой одаренности).        А.М. Матюшкин одаренность связывает с особенностями собственно творческой деятельности. «Психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека» [6, с. 30]. Проявления творчества «выражаются в детстве прежде всего как более быстрое развитие (речи и мышления), как ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), как любознательность ребенка, как его исследовательская активность» [6, с. 30].

К основным компонентам  одаренности «как общей психологической  предпосылки творческого развития и становления творческой личности»               А.М. Матюшкин относит:

а) доминирующую роль мотивации;

б) исследовательскую  творческую активность, выражающуюся «в обнаружении нового, в постановке и решении проблем»;

в) возможность  достижения оригинальных решений;

г) способность  к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих  высокие  эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки [6, с. 32].

Все эти факторы  составляют единую интегративную структуру  одаренности, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития.

Существенный  теоретический вклад в рассмотрение проблемы способностей и одаренности был сделан советским психологом Б.М. Тепловым [7], предвосхитившим многое в современных концепциях. По мнению Б.М. Теплова, для понимания одаренности целесообразно исходить из базового понятия способностей.

Одаренность рассматривалась  им как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Иначе говоря, одаренность – это то индивидуальное сочетание способностей, которое позволяет человеку легко, быстро, на качественно ином уровне приобретать необходимые для успешного выполнения деятельности навыки и умения.

Тем не менее, одаренность  не сводится к сумме навыков и  умений, хотя и требует наличия  оных в опыте человека. Одаренность развивается на основе врожденных задатков, то есть анатомо-физиологических особенностей. Ее развитие происходит только в условиях конкретной деятельности и тесно связано с теми определёнными требованиями, которые предъявляет человеку та или иная практическая деятельность. Б.М. Теплов подчеркивает, что бессмысленно говорить об «одаренности вообще» поскольку возможна лишь

одаренность в  чем-либо, т.е. в какой-либо деятельности.

В соответствии с этим выделяются два вида одаренности: специальная одаренность, создающая возможность успеха в определенной деятельности, и общая одаренность, которая, в отличие от специальной, обеспечивает успешность освоения широкого круга видов деятельности. Б.М. Теплов также утверждал, что одаренность не является единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности. Это положение вошло во многие современные модели одаренности.

С.Л. Рубинштейн, Б.М. Шадриков, В.Д. Голубева также рассматривали  одаренность с точки зрения способностей. В.Д. Шадриков подходит                   к определению понятий «способности» и «одаренность» с позиции функциональной системы. В рассматриваемом автором подходе одаренность выступает «как системное качество совместно работающих функциональных систем, реализующих различные психические функции, которые включены        в функциональную систему деятельности и имеют  индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности» [9, с. 5].

Так, знание об одаренных и одаренности проделало долгий путь. От представлений о «неземном», божественном происхождении гениальных людей, пройдя через споры о поиске истоков гениальности в особенностях окружающей среды или во врожденных особенностях, пришли к пониманию, что одаренность является результатом взаимодействия многих факторов.

Одаренность проявляется  как способность к выдающимся достижениям            в любой социально значимой сфере  человеческой деятельности, а не только в академических областях.

Одаренность не равняется высокому коэффициенту интеллектуального развития (IQ), а, следовательно, не определяется только исключительным интеллектом.

Одаренность многообразна, проявляется на разных уровнях и  во всех сферах жизнедеятельности. Достижения невозможны без высоко развитой способности к творчеству (креативности), вследствие чего встает особая задача выявления и развития детей с творческой одаренностью.