Профессия педагога. Личность учителя

     3.2. Основные виды педагогической деятельности.

     Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

     Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и  воспитания.

     Целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте —это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А. Дистервег).

     Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место, как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.

     Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной  формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной  цели.

 Воспитательная  работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

     Содержание  обучения, а следовательно, и логику преподаваний можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений, навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

     Преподавание  как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно нс предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия  непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.

     Критерий  эффективности деятельности учащихся в процессе обучения -  уровень  усвоения  знаний и  умений, овладения  способами решения  познавательных и  практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

     Отмеченные  различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение.

     Опыт  показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

     3.3.   Структура педагогической деятельности.

     Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях [см. Приложение 6].

     А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функции. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагоги-ческого исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

          3.4.Учитель как субъект педагогической деятельности.

     Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиции её представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

     Позиция педагога — это  система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

     В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

     Социальная  позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы ещё в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя,

     Социальная  позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако, здесь нет какой бы то ни было, прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике.

     Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

     информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

     друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

     диктатора, если он насильственно внедряет нормы  и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

     советчика, если использует осторожное уговаривание;

     просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь, порой до самоунижения, лести;

       вдохновителя, если он стремится  увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

     Каждая  из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако  всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.

     3.5.  Профессионально обусловленные требования к личности педагога.

     Совокупность  профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.

     Содержание  профессиональной готовности как отражение  цели педагогического образования  аккумулировано в профессиограмме,

отражающей  инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.

     К настоящёму времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).

     А И.Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические; (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные); общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские); коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий); самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении

педагогических  задач и получении новой информации).

     Учитель — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

     высокая гражданская ответственность и  социальная активность;

     любовь  к детям, потребность и способность  отдать им свое сердце;

     подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

     высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

     потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему';

     физическое  и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

     К.Д. Ушинский писал: «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы» .

     В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально-значимые свойства личности педагога.

       Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя,  педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями [см. Приложение 7].

     Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Но этого мало - он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытии и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.