Представление младших школьников о гигиене зрения

    Представления играют исключительно важную роль в психической жизни ребенка-дошкольника. Большинство проводимых исследований показало, что дошкольник, как правило, мыслит наглядно, образами. Память в этом возрасте также в значительной степени строится на воспроизведении представлений, поэтому первые воспоминания у большинства людей носят характер картин, наглядных образов. Однако первые представления у детей достаточно бледны. Несмотря на то что представления более значимы для ребенка, чем для взрослого, у взрослого они более ярки. Это говорит о том, что в процессе онтогенеза человека происходит развитие представлений.

    Психологические эксперименты показывают, что яркость  и точность представлений возрастают под влиянием упражнений. Например, если в эксперименте требуется сравнить два звука, отделенных друг от друга промежутком в 20-30 секунд, то сначала эта задача оказывается почти невыполнимой, так как к моменту появления второго звука образ первого уже исчезает или становится настолько тусклым и неясным, что не допускает точного сравнения. Но затем, постепенно, в результате упражнений, образы становятся ярче, точнее и задача оказывается вполне выполнимой. Этот эксперимент доказывает, что наши представления развиваются в процессе деятельности, причем той деятельности, которая требует участия представлений определенного качества.

    Важнейшим условием развития представлений является наличие достаточно богатого перцептивного  материала. Суть данного утверждения  состоит в том, что наши представления  в значительной мере зависят от привычного способа восприятия, и это необходимо учитывать при решении конкретных задач. Например, большинство людей слова иностранного языка чаще представляют зрительно, а слова родного языка -- слухо-двигательно. Это объясняется тем, что родной язык мы постоянно слышим и обучаемся речи в процессе общения с людьми, а иностранный язык, как правило, изучаем по книгам. В результате представления иностранных слов формируются в виде зрительных образов. По этой же причине представления о цифрах у нас воспроизводятся в виде зрительных образов.

    Тот факт, что представления формируются  не иначе как на основе перцептивных образов, необходимо учитывать в  процессе обучения. Нецелесообразно  ставить преждевременные задачи, требующие свободного, не имеющего опоры в восприятии, оперирования представлениями. Для того чтобы добиться такого оперирования представлениями, ученику необходимо сформировать на основе соответствующих перцептивных образов представления определенного типа и иметь практику оперирования этими представлениями. Например, если вы предложите ученикам представить мысленно расположение на карте городов Москва и Тверь, они вряд ли смогут это сделать, если плохо знают карту.

    Важнейшим этапом развития представлений является переход от их непроизвольного возникновения  к умению произвольно вызывать нужные представления. Многие исследования показали, что есть люди, которые совершенно не способны произвольно вызывать у себя представления. Поэтому основные усилия при формировании способности оперировать представлениями определенного вида должны быть прежде всего направлены на выработку умения произвольно вызывать эти представления. При этом следует иметь в виду, что всякое представление содержит в себе элемент обобщения, а развитие представлений идет по пути увеличения в них элемента обобщения.

    Увеличение  обобщающего значения представлений  может идти в двух направлениях. Один путь -- это путь схематизации. В результате схематизации представление  теряет постепенно ряд частных индивидуальных признаков и деталей, приближаясь  к схеме. По этому пути идет, например, развитие пространственных геометрических представлений. Другой путь -- путь развития типических образов. В этом случае представления, не теряя своей индивидуальности, наоборот, становятся все более конкретными и наглядными и отображают целую группу предметов и явлений. Этот путь ведет к созданию художественных образов, которые, будучи в максимальной степени конкретными и индивидуальными, могут содержать в себе весьма широкие обобщения.

    В отличие от восприятия представления  могут носить обобщенный характер. Если восприятия относятся только к настоящему, то представления относятся к прошлому и возможному будущему.

    Представления - это образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения. Это следы бывших восприятий, воспроизведенные в нашем сознании.

    Представления отличаются от восприятия значительно  меньшей степенью ясности и отчетливости. Однако чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности. Представления подразделяют на зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др. Следует отметить, что опора на представление знакомых сцен или мест служит одним из наиболее эффективных мнемонических средств. А преобразования представлений играют важную роль в решении мыслительных задач, особенно тех которые требуют нового, другого «видения» ситуации.

    Некоторые авторы считают, что, с психологической  точки зрения, галлюцинации правильно  определять как расстройство представления, а не восприятия, поскольку при  галлюцинациях внешний объект восприятия отсутствует.

    Наличие галлюцинаций может быть объяснено  нарушением механизмов высшей нервной  деятельности. И. П. Павлов считал галлюцинации проявлением застойного возбуждения, т. е. патологической инертностью в  мозговом конце анализатора. Например, в нервных клетках больного хранится след - образ матери. В обычных условиях возбуждение этих клеток вызывает соответствующее образное представление. При психическом же заболевании это возбуждение является более ярким и, главное, длительным. Оно не угасает. При этом образ матери продолжает проецироваться в сознании. В норме такой образ-представление конкурирует с более сильными раздражителями от зрительного анализатора, которые сигнализируют, что матери на самом деле здесь нет. В результате образ-представление матери затормаживается и угасает. При инертном, застойном возбуждении и существовании парадоксальной фазы сильные раздражители производят слабый эффект, в то время как слабые дают сильный эффект. В результате представление-образ доминирует, приобретая свойство галлюцинации.

    Такое объяснение подтверждается данными  электроэнцефалографии. Оказывается, что характеристика биотоков в мозгу  в это время сходна при реальных и галлюцинаторных восприятиях. Е. А. Попов придавал большое значение не возбуждению, а торможению в коре головного мозга, связывая галлюцинации с более глубокими гипнотическими фазами. В пользу теории Е. А. Попова свидетельствуют старые наблюдения психиатров: галлюцинации особенно часто встречаются у больных, находящихся в переходном состоянии между бодрствованием и сном.

    Как уже говорилось, наблюдаются различные  виды галлюцинаций: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и т. д.

    Полные, или истинные галлюцинации обладают всеми свойствами воспринимаемого  предмета. В частности, они локализуются в пространстве.

    В отличие от них неполные, или псевдогаллюцинации не имеют точной локализации.

    Галлюцинаторные голоса и образы ощущаются внутри тела, в голове, во внутреннем поле зрения и т. д. При телесных галлюцинациях  больные чувствуют, как им сдавливают шею, в животе шевелятся змеи и т. п. В некоторых случаях слуховые галлюцинации носят повелительный, императивный характер. Больные слышат голоса в форме и в тоне приказа: «Закрой дверь и никого не пускай, кто бы то ни был!».

    Галлюцинации  являются частым симптомом при различных  психических заболеваниях. Яркие  зрительные и слуховые галлюцинации наблюдаются при алкогольном  психозе - белой горячке. 

    1.2 Особенности формирования  представлений  у младших школьников

    Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств, но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Мышление становится доминирующей функцией в этом возрасте, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения, рассуждая он использует операции. Однако операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

    В этом возрасте детей продолжают интересовать морально-нравственные, ценностные мировоззренческие  аспекты человеческих отношений. Социальные, нравственные, моральные ценности приобретают для детей смысл и значимость, выделяются личностные ценности ребенка, происходит их эмоциональное освоение. В их языковой компетенции присутствуют такие слова как «время», «красота», «добро», «зло», «правда», «настоящее», «счастье», и другие. При этом, все эти слова обыденного языка одновременно являются понятиями философии. Многочисленные исследования, проведенные психологами, неопровержимо доказывают, что младшие школьники сензитивны к постановке и решению философских проблем, дети хотят знать, как вещи, идеи, мысли в самом общем смысле связаны. Это и заставляет ребенка искать те формы интеллектуальной деятельности, которые отвечают этим интересам. Вот почему у детей уже есть мотив к решению мировоззренческих, этических, эстетических, логических и других вопросов и проблем, традиционно являющихся прерогативой философии. И во все времена существовал интерес к нравственному воспитанию, к развитию понимания детьми нравственных категорий и понятий. Но в современном обществе, когда многие нравственные ориентиры утрачены, проблема понимания детьми нравственных, этических, мировоззренческих категорий становится особенно актуальной. Оставляя без должного внимания развитие спонтанных детских представлений, мы можем столкнуться с тем, что нравственные категории и понятия останутся на начальном уровне, не произойдет обобщения и перехода их на уровень философских понятий. Актуальность данной работы состоит в том, что при организации специального обучения можно достичь перехода детских спонтанных мировоззренческих представлений на более высокий философский уровень. Средством, позволяющим развивать детские спонтанные представления, является воспитательный диалог, поскольку он помогает соотнести различные точки зрения, различные взгляды, достичь взаимопонимания по философской или мировоззренческой проблеме. Диалог позволяет создать особые формы взаимодействия детей между собой и с взрослым по поводу постановки и преодоления мировоззренческих и философских проблем, которые актуальны в данном возрасте. Кроме того, философский диалог влияет и на формирование логического, творческого компонентов в мышлении детей, развитии речевых и коммуникативных навыков у младших школьников.

    Знания  о мире накапливаются в культуре, философии, науке в виде понятий, раскрывающих суть явления, отражающих единичное и особенное. Принято различать житейские и научные понятия. Житейское понятие традиционно признается как несовершенное, образующееся вне специального обучения, научное, наоборот, является результатом обучения. Житейские понятия образуются при спонтанном усвоении значения слова, а потому они являются ограниченным обобщением узкого круга практических явлений понятием, в котором объединены существенные и несущественные признаки. Его синонимами являются эмпирические, детские, спонтанные понятия.

    Наглядно-образное мышление это такой вид мышления, который осуществляется на основе преобразования образов восприятия в образы представления. Представления могут вбирать  в себя очень многое из накопленного опыта в дополнение к воспринятому из реальных условий и тем самым создавать совершенно уникальную по масштабам и содержанию «картину» мира для анализа и обобщения. С помощью наглядно-образного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета, так как в образе может фиксироваться одновременное видение предмета с различных точек зрения. Благодаря наглядно-образному мышлению человек устанавливает лишь общие, «видимые» свойства и признаки групп предметов и явлений. Связанные со спонтанными понятиями обобщения направляются «обыденным языком». В процессе обобщения мысленного опыта, направляемого словом обыденного языка, ребенок выделяет конкретный и наглядный признак, по которым предмет получает свое название.

    Развитие  представлений и спонтанных понятий детей и развитие значения слов обыденного языка Л.С. Выготский рассматривал как «один и тот же процесс».

    Детские спонтанные философские представления  характеризуются следующим:

    - они складываются не в процессе  усвоения системы знаний при  обучении, а в практической деятельности и общении, в коммуникативных ситуациях, когда партнеры по общению используют абстрактные слова обыденного языка для обозначения какого-либо сегмента объективной и субъективной реальности.

    - выделяется два типа детский  спонтанных философских представлений: за философскими представлениями первого типа стоит единичный образ того сегмента реальности, который был обозначен абстрактным словом обыденного языка в конкретной коммуникативной ситуации. За представлениями второго типа психологически стоит предельно возможное для ребенка обобщение всего его опыта, опыта нескольких коммуникативных ситуаций, где употреблялось одно и то же «абстрактное» слово, выделялся существенный, с точки зрения ребенка, признак, который репрезентировался с помощью другого, более знакомого образа. Этот образ выполняет функцию символизации опыта ребенка, является образом-символом того мыслительного содержания, которое ребенок связывает с абстрактным словом обыденного языка.