Педагогическое общение как условие формирования коллектива в младшем школьном возрасте

Д.Б. Эльконин описывает три основных типа: вожак-диктатор, подавляющий детский коллектив. Эмоциональный организатор, захватывающий детские коллективы «целым рядом ярких эмоциональных моментов»; наконец, вожак, «которого можно назвать интеллектуальным рационализатором или сухим указчиком».

Стоит лишь незначительно изменить терминологию, и мы получим совершенно современную  классификацию: лидер-диктатор, «эмоциональный лидер», «инструментальный лидер».

Существуют  такие виды детских коллективов  как: отряд в лагере, двор, класс - как самая устойчивая группа. Структура  личных взаимоотношений между детьми в классе - это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксированная  система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная  структура - в классе это органы ученического самоуправления, староста и т.д. [38, с. 40].

В первый круг желаемого общения ребенка  входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто в  свою очередь, симпатизирует данному  школьнику, тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к  которому он испытывал бы устойчивую симпатию, т.е. первый круг желаемого  общения отсутствует. Деловые и  личные отношения не всегда находятся  в прямой зависимости. Бывает, что  в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточно требовательны  друг к другу, обнаруживается явное  разобщение в плане личных взаимоотношений. Благоприятные личные взаимоотношения  могут и не возникнуть под влиянием совместной учебы и других дел. Эти  отношения необходимо специально воспитывать  учителю.

В детских  группах могут быть выделены функционально - ролевые, эмоционально - оценочные  и личностно - смысловые отношения  между сверстниками [26, с. 73].

Функционально - ролевые отношения  выступают при изучении "делового" общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: "в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?" и "что они отражают?". Эти  отношения зафиксированы в специфичных  для данной общности сферах жизнедеятельности  детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в  ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны  взрослого, в том числе и учителя.

Учитель санкционирует те или иные образцы поведения: дежурный должен быть аккуратным и исполнительным; во время самостоятельной работы на уроке нельзя смотреть в тетрадь  соседа и т.д. Функционально - ролевые  отношения, проявляющиеся в игровой  деятельности, в значительной степени  самостоятельны и свободны от непосредственного  контроля со стороны взрослого.

В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два  вида отношений: собственно игровые  отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно - игровые отношения воспроизводят  социально - типические образцы поведения: доктор к больному - добр; учитель  с учеником строг. Это отношения "вообще", они "бессубъектны" и заданы ребенку в общении  со сверстниками.

Другой тип игровых отношений  возникает "вокруг" игры, при обсуждении её замысла, построении "сценария", распределении ролей. Психологический  смысл общения ребенка заключается  здесь в том, что именно в контексте  этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются  существенно важные конфликты детской  жизни: "во что играть?"; "кого принимать в игру?"; "кто будет  главным?".

Функционально - ролевое поведение  в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребенка  или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение  обнаруживается и в неформальных группах детей.

Рассмотрение эмоционально - оценочных  отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение  детей в группе социальным нормам? какие эмоции оно вызывает? что  нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально - оценочных  отношений в детской и подростковой группе - осуществление коррекции  поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь  выступают эмоциональные предпочтения - симпатии, антипатии, дружеские привязанности  и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого  типа отношений либо обусловлено  чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой  взрослого, либо прошлым опытом общения  с этим ребенком - негативным или  позитивным.

Эмоционально - оценочные отношения  являются регуляторами в ситуациях  возможных конфликтов при распределении  ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя  на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях - ориентация на норму очередности  при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и  остаются нереализованными и ему  приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.

В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить  норму.

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской группе открывает  путь к изучению личностно - смысловых  отношений, которые выделяются при  ответе на вопрос: ради чего, во имя  кого осуществляется совместная деятельность? Личностно - смысловые отношения - это  взаимосвязи в группе, при которых  мотив одного ребенка приобретает  для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как  свои собственные мотивы, ради которых  они, принимая различные социальные роли, действуют [26, с. 73-79].

Статистическую картину внутригрупповых  отношений можно получить с помощью  методики, которая называется социометрия.

Слово «социометрия» буквально  означает «социальное измерение». Чаще всего этот термин используют для  характеристики комплекса методик, предназначенных для исследования личных, эмоционально - непосредственных отношений: взаимных симпатий и антипатий  людей, их взаимной привлекательности  и непривлекательности, авторитетности и не авторитетности. Кроме того, социометрическая методика позволяет  выделить лидера в группе или коллективе, а также оценить их сплоченность.

3. Роль учителя в формировании коллектива детей младшего школьного возраста.

В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще  испытывают потребность в руководстве  со стороны взрослых. Отношения с  родителями, структура семьи и  взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние  на школьников, однако расширение контактов  с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное  влияние на них оказывают другие взрослые.

Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог (его роль). Вот что говорит  об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М. Юсупов в книге  «Психология взаимопонимания»: «В педагогическом общении улыбка является непременным  атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении  своих действий молчаливой улыбкой  старших.  Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения  потребность детей младшего школьного  и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент  невербального общения увеличивает  и без того большую возрастную дистанцию между ними» [49, с. 30].

Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим  результатом имеют развитие у  него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается  убеждение, что он очень умен, в  других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей  под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у  них критериев оценки других людей.

 Для учителя очень важно  знать, как воспринимают его  учащиеся, что считают в его  облике главным. Это дает ему  возможность определить свои  личностные и профессиональные  качества. Считается, что для младших  школьников учитель является  непререкаемым авторитетом. 

Однако пока остается открытым вопрос о том, каким воспринимают своего учителя дети, какие качества личности являются главными в образе педагога, определяющими отношение ребенка  к нему, как в связи с этим отражением и отношением ученик строит свое поведение с учителем. Образ  учителя у младших школьников характеризуется целостностью, отсутствием  дифференцирования личных и деловых  качеств; оценка первого учителя  носит, по преимуществу, эмоциональный  характер. Наиболее значимыми качествами личности учителя для младшего школьника  являются качества, отражающие его  отношение к другим людям.

В связи с вышеперечисленным  мы считаем, что учитель должен обладать такими качествами как: общительность, эмпатия, обладать высокой педагогической мотивацией и определенной группой  педагогических умений.

А.К. Маркова выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим их содержание и  смысл [31, с. 157].

Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать с содержанием учебного материала; способность к педагогической интерпретации разнообразной информации; формирование у школьников общеучебных и социальных умений и навыков; демонстрация межпредметных связей; умение изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, обученности и воспитанности школьников, определять реальные учебные возможности школьников, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя и др.

Третья группа педагогических умений: умение использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа педагогических умений - это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самими главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа педагогических умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения; умение встать на точку зрения ученика; умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку; владение средствами, усиливающих воздействие; преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими, и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа педагогических умений. Это прежде всего умение удержать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; умение реализовать и развивать свои педагогические способности; умение управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; способность воспринимать позитивные возможности себя и учащихся.

Седьмая группа педагогических умений. Состоит из способностей осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, максимально использовать все положительное из своих природных данных; умения укреплять свои сильные стороны.

Восьмая группа педагогических умений включает в себя умение определять знания учащихся в начале и в конце учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа педагогических умений - это оценка учителем степени воспитанности школьника и его воспитуемости как таковой; умение по поведению распознавать, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников; умение учителя увидеть личность ученика в целом - во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников.