Педагогическое общение как условие формирования коллектива в младшем школьном возрасте

Особой  и главной характеристикой общения  как деятельности является способность  человека строить свои отношения  с другими людьми. В то же время  общение представляет собой не только социальное, но и индивидуальное явление, которое выражается не только в познании другого и выстраивания отношений, но и в познании человеком самого себя [16, с.38].

В целом же функции педагогического  общения обусловлены целями профессиональной деятельности учителя и видами общения, которое бывает поверхностным или  глубинным. Есть немало ситуаций, когда  оптимальным, например, оказывается  общение стандартизированное, поверхностное  и манипулятивное. Общение бывает ролевое (деловое) и межличностное (свободное). Разнообразные виды профессионального  педагогического общения различают  по задачам, которые ставит учитель, и по тем способам, с помощью  которых он их решает. Владение учителем разными видами общения обеспечивает ему оптимальность профессионального  поведения.

Одной из самых привлекательных, активно  обсуждаемых проблем современной  науки и практики, является проблема взаимодействия педагога и ребенка.

Взаимодействие – связь явлений, система отношений связи, взаимозависимости между людьми и общественными группами, взаимная поддержка и согласованность действий для достижения единой цели, решения общих задач [49, с. 27].

В педагогической науке выделяют два  вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т.д. В этой ситуации ребенок  выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При  разумном суббъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные  качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает  опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т.е. побуждение к деятельности будут  постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности  формирует чаще негативные стороны  личности. Воспитатель «видит» своих  воспитанников весьма односторонне, в основном, с точки зрения соответствия (несоответствия) нормам поведения  и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные  умения. Вся деятельность приобретает  личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при  устойчивом укреплении субъектной позиции  могут стать его личностными  качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников  более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог  максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими  людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так  и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит  диалогический характер. В диалоге  ребенок, входя во взаимодействие с  другим субъектом, познает себя, через  сравнение с другим, через сопоставление  его выбора и выбора своего.

Отношения между людьми в процессе их совместной деятельности и общения  всегда есть общественные отношения. Таковыми являются производственные, политические, нравственные, эстетические и другие отношения. В этом перечислении свое место занимают так называемые психологические  отношения между людьми. В педагогической литературе их принято дифференцировать на официальные и неофициальные, деловые или личностные (межличностные).

Межличностные отношения – это  субъективно переживаемые взаимосвязи  между людьми, появляющиеся в характере  и способах их взаимных влияний в  процессе совместной деятельности и  общения [49, с. 82].

Межличностное взаимодействие, в широком  смысле, представляет собой некий  личный контакт двух или более  человек, результатом которого являются взаимные изменения в поведении, установках, действиях и пр.; в  узком смысле – система взаимно-обусловленных  индивидуальных действий в совместной деятельности, связанных с разделением  и кооперацией функций каждого.

Межличностные отношения тем и  отличаются, что каждый человек в  них демонстрирует подлинную  заинтересованность в другом человеке, и если между ними данной заинтересованности нет, то мы имеем дело с функциональными  отношениями. В этом случае педагог  ориентировании не на ребенка, а на то, как заставить его соответствовать  внешним целям и требованиям, которые педагог считает выше желаний, интересов ребенка.

Именно межличностные отношения, возникающие между детьми и педагогами, нередко становятся первой и главной  притягательной силой для детей, которые еще точно не определили свой интерес в предметной деятельности, но получают от педагога и сверстников  в группе так необходимое для  них общение. В фрагментарном  или системном варианте межличностное  взаимодействие – это процесс  «обмена» идеями, деятельностью, ценностями, смыслами, переживаниями, интересами.

Взаимодействие педагога и ребенка  есть процесс межличностного взаимодействия, и он всегда является двусторонне  активным процессом, или «обменом», предполагающим уже известную нам  равноправность, соразмерность того, что «обменивается», и одновременно увеличение возможностей каждого. Взаимодействие в педагогическом процессе является одним из способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка. Его  дополнительный эффект состоит в  межиндивидуальном влиянии, базирующемся на взаимопонимании, межличностном  психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке. При определенных условиях взаимодействие становится фактором развития личности не только ребенка, но и педагога [33, с. 95].

Педагогическое общение станет действительно творческим процессом, если высокая информативная речевая  культура и техника в сочетании  с легкостью вступления в контакт, активно-положительным отношением учителя к ученикам, развитой эмпатией, рефлексией, перцептивными и другими  способностями будут согреты  теплотой человеческого чувства  и любви к детям [46,с. 219].

 

2. Особенности межличностных отношений младших школьников в детском коллективе

 Этот  период детства, ведущей в котором  становится учебная деятельность. В процессе учебной деятельности  ребенок осваивает знания и  умения, выработанные человечеством.  Подчинение правилам формирует  у ребенка умение регулировать  свое поведение и тем самым  более высокие формы произвольного  управления им.

Поступление в школу значительно расширяет  круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я - концепцию». Школа способствует самостоятельности  ребенка, его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать сам за себя. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки  зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых  начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный  характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В  результате ребенок оказывается  перед необходимостью принять дух  этого оценочного подхода, который  отныне будет пронизывать всю  его школьную жизнь. Если в школьных ситуациях учащийся будет получать преимущественно отрицательный  опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление  о себе, но и негативная общая  самооценка, что обрекает его на неудачи. В школе стало также  традицией делать успеваемость объектом конкретной борьбы, при этом страх  детей потерпеть в ней поражение  используется как основное средство учебной мотивации. Тем самым  в системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет  к тому, что большинство из них  будут ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного  в том, что средняя самооценка школьников в интервале от второго  до седьмого класса характеризуется  устойчивым и неуклонным снижением. Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех людей. Это свидетельствует  о том, что пребывание в школе  рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие познавательное. На основе современных научных данных мы можем с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью  школьников и их представлениями  о своих учебных способностях носит характер взаимовлияния. Успехи в учебе способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через  механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в  своих силах [9, с.56].

При помощи общения формируется коллектив. Здесь следует разделить два  понятия - группа и коллектив, и уточнить их значения.

Группа - совокупность людей, выделенная на основе какого-нибудь одного или нескольких, общих для них признаков. Высшая степень развития группы - коллектив.

Коллектив - высокоразвитая малая группа людей, отношения в которой строятся на позитивных нормах морали. Коллектив обладает повышенной эффективностью в работе.

Замечена  закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится к  коллективу, тем более благоприятные  условия она создает для проявления лучших сторон личности и торможения того, что в ней есть худшего. И  напротив, чем дальше группа по уровню своего развития отстает от коллектива, тем больше возможности она представляет для проявления в системе взаимоотношений  худших сторон личности с одновременным  торможением лучших устремлений.

Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что  разобщает, разрушает коллектив. Коллектив  развивается по определенным законам. Вне зависимости от формы коллектива законы неизменны и практически  каждый коллектив проходит определенные стадии. На каждой из стадий взаимоотношения  внутри группы строятся по-разному  это - еще один из показателей прохождения  стадий. Можно выделить следующие  стадии развития коллектива.

1 стадия: объединение людей.

2 стадия: появление лидеров и аутсайдеров.

3 стадия: появление конфликтов.

4 стадия: разрешение конфликтов и объединение в сплоченный коллектив.

При классификации  детских коллективов Г. Фортунатов выделяет

следующие их виды:

- стихийно  организующиеся коллективы;

- сознательно  организующиеся коллективы

- организуемые  коллективы.

П. Загорский  предложил следующую схему характеристики детского коллектива:

Число членов и возраст детского коллектива.

Из какой  среды дети пришли в коллектив?

Каковы  основные занятия данного коллектива?

Какова  форма его организации? Характеристика вожаков, степень их

влияния: в чем оно проявляется?

Есть  ли борьба между вожаками и массой? Между вожаками друг с другом?

Между вожаками и педагогом?

Насколько инициативна масса? В чем ее основные интересы? Насколько 

легко сговаривается  коллектив? Какие конфликты внутри коллектива? С другими коллективами? С педагогом?

Какие группировки  внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько устойчивы?

Кто из детей  вне коллектива? Почему? Что это  за дети?

Как коллектив  влияет на отдельных детей? Что представляют собой дети, наиболее прижившиеся  в коллективе?

Без лидера ни одна группа, ни один коллектив существовать не может.

Лидер - это такой человек, который по отношению к группе может рассматриваться как ее зеркало. Им может быть только тот, кто несет в себе черты, приветствуемые и ожидаемые именно в данной группе.

Лидерство - степень ведущего влияния тех или иных членов группы на группу в целом в направлении осуществления групповых задач.

Лидерство - естественный социально-психологический процесс в группе, построенный на влиянии личного авторитета человека на поведение членов группы. Под влиянием понимают такое поведение человека, которое вносит изменение в поведение, отношения, чувства другого человека. Влияние можно оказывать через идеи, устное и письменное слово, через внушение, убеждение, эмоциональное заражение, принуждение, личный авторитет и пример.

Д.Б. Эльконин говорит о лидерстве, как о  вожачестве. Он выделяет шесть ступеней развития этого социального явления [48, с. 132-135].

Первая  ступень - пассивное вожачество. Ребенок становится вожаком по отношению группе не в силу своего собственного желания воздействовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. В таком случае вожак может осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею. Уже здесь возникает вопрос о том, почему подражают именно этому ребенку, а не какому-либо другому, то есть о качествах самого вожака.

Вторая  ступень - активное вожачество, проявляемое в отдельные моменты: «функция вожака переходит из рук в руки».

Третья  ступень - активное вожачество, охватывающее значительные отрезки процесса общения, но не распространяющиеся на весь процесс.

Четвертая ступень - активное вожачество, охватывающее процесс сотрудничества в целом. Вожак руководит от начала до конца, «подчиняя себе всех членов коллектива в течение данной деятельности».

Пятая ступень - отличается от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного вожака дополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожаком значения».

На шестой ступени отмечается появление двух вполне равноправных вожаков, которые обладают каждый своей сферой влияния.