Особенностимотивационно-побудительной готовности к обучению связаной письменной речи школьников с трудностями в обучении

Встопорщенный,   круглый    из-под коряги    под  густой  куст  и  долго

там    Немного  погодя    из-под куста    по  своим делам.   Скоро  с

добычей.

       Одним из наиболее распространенных речевых недочетов в самостоятельной письменной речи учащихся с ЗПР является повтор мысли в тексте. Поэтому работа по предупреждению этого недочета представлялась нам чрезвычайно важной и необходимой.

     Учитель: Прочитайте отрывок сочинения ученика. Найдите «ключевые» слова в предложениях текста и впишите их в схему текста. Определите, во всех ли предложениях сообщаются новые сведения или есть повтор?

     Передо  мной березки стоят с прошлогодними  листьями. На них еще лежит снег. Одни березки тоненькие, молоденькие, другие - старые, могучие. На них лежит снег. За березами - поляна.

     Выделение в тексте «ключевых» слов «известного» и «нового» и построение модели этого текста позволяло учащимся обнаружить предложение,    где    «новое»    повторяется,     не    дополняет    известной информации, препятствует пониманию текста.

     Немаловажным  для учащихся является владение умением  преобразования модели до полноценного текста. Мы использовали следующие задания:

• соотнесение модели текста с несколькими связными высказываниями с целью нахождения адекватной «пары»;
• соотнесение модели текста с незавершенными связными высказываниями (или с отсутствующим зачином/ основной частью).

     Итак, по окончании второго этапа формирования указанных умений, учащиеся должны овладеть на практической основе элементарными лингвистическими знаниями о «ключевых» словах предложений текста, «словах-связках», а также уметь находить смысловые компоненты текста, соотносить заданную (составленную) модель с развернутым речевым высказыванием.

     На  этапе редактирования - третьем этапе формирования умений, обеспечивающих     связность     письменной     речи,     -     осуществлялось

практическое  закрепление усвоенных ранее  речевых умений.

     На  начальных этапах редактирования текстов  с неоправданным лексическим повтором учащимся предлагались «слова для справок», на более поздних этапах - учащиеся, совместно с учителем, отбирали необходимые для редакции слова - местоимения, синонимы.

     Учитель: Прочитайте отрывок сочинения.

     Паучки  ловят комаров и мошек. Осенью паучки ищут себе уютное место. В ясный день паучки вылетают на поиски. Паучки поднимаются на куст и выпускают тонкие паутинки. Паучки высматривают себе жилье на зиму и опускаются на землю.

     Учитель: Постройте схему текста и найдите  повторяющиеся слова.

Паучки  ловят

Паучки  ищут

Паучки  вылетают

Паучки  поднимаются и выпускают

Паучки  высматривают и опускаются

     Построив  модель по вопросам «о ком говорится?»  и «что говорится?», учащимся становится сразу понятно, какое слово необходимо заменить. Заменив    повторяющиеся    слова   другими,    подходящими    по    смыслу, целесообразно   повторно   изобразить     модель   теперь   уже   с лексическими изменениями:

Паучки  ловят

Пауки ищут

Они вылетают

Паучки  поднимаются и выпускают

Насекомые высматривают и опускаются

     Сравнивая два варианта текста, учащиеся видят, что последний текст более интересный, образный, чем значительно облегчается его понимание.

     Достаточно  распространенной речевой ошибкой  в письменной речи учащихся с ЗПР является неадекватное употребление местоимений в качестве средств связи предложений. При формировании умения адекватно реализовывать местоименную замену в качестве средства связи предложений были использованы тексты с неоправданным лексическим повтором. Первоначально выполнялись упражнения с использованием «слов для справок», потом школьники совместно с учителем отбирали необходимые местоимения.

      Этап  редактирования письменных высказываний завершали задания, предполагающие активизацию всего комплекса коммуникативных умений, обеспечивающих успешное продуцирования связных высказываний. К числу таковых относятся задания, нацеленные на завершение текста с опорой на некоторые его частные характеристики:

      1) заданная тема, основная мысль, зачинное предложение, концовка и некоторые элементы основной части высказывания.

     Учитель: Прочитайте отрывок письма. Оно попало под дождь, бумага размокла и чернила растеклись так, что запись трудно понять. Восстановите текст.

На   летних  каникулах   наш   класс   отдыхал    __________.___________ехали   на

автобусе. ___________ встретили директор   и пионерские___________. _____________

показали нам  спальные домики.

     2) ситуация общения, модель текста, заголовок.

     Учитель: В вашем классе появился новичок. Напишите ему о том, как следует  проводить уборку класса.

Уборка класса

Дежурный  по классу обязательно остается после уроков.

Сначала

Потом

Затем

В последнюю очередь 

     Опираясь  на личный опыт, знание особенностей построения текста учащиеся создавали связное высказывание. 

     Таким    образом,    этап    редактирования    был нацелен    на    овладение учащимися   с   ЗПР      умениями   устранять смысловой повтор, устанавливать логическую последовательность действий, отраженных в письменном высказывании, исключать неоправданный лексический повтор, адекватно использовать местоименную и синонимическую замены, восстанавливать текст по модели и продуцировать текст с опорой на ситуацию общения и некоторые его частные характеристики.

       Обучая школьников написанию сочинений, учитель моделировал ситуации общения, вовлекая учащихся в речевое общение и вызывая необходимость написать текст. Были выделены следующие типичные речевые ситуации:

     1) необходимость поделиться с товарищами  и учителем своими наблюдениями  или впечатлениями; 

     2) необходимость донести до кого-то практические знания, научить чему - либо,

     3) необходимость проинформировать кого-то, сообщить какие-то важные точные сведения.

     Учащимся  предлагались следующие речевые  ситуации: «Представьте себе, что вы, синоптики и ведете наблюдения за погодой. Какую запись вы бы сделали сегодня в журнале?», «Расскажи младшему брату, как найти нужную ему книгу в библиотеке», «Опиши игрушку, которую тебе хотелось бы получить в подарок» и т.д.

     Учитывая  особенности познавательной деятельности младших школьников с ЗПР, план составлялся, как правило, непосредственно перед сочинением, при этом обучение составлению плана носило чисто практический характер и не требовало заучивания правил.

     Работая над речевым оформлением сочинения, с учащимися проводилась специальная лексическая и синтаксическая подготовка по традиционной схеме: обогащение словаря, развитие навыков отбора слов, выбор синтаксических конструкций, работа с синонимами и антонимами.

     Важным  этапом работы являлся процесс написания  сочинения. При этом основной задачей учителя на этом этапе оказывается организация необходимой индивидуальной помощи учащимся: подробный инструктаж, уточнение ситуации общения и задач говорящего, показ способа действия по образцу, консультация в связи с индивидуальными особенностями каждого школьника, помощь в оценке совершаемых действий учеником, скрытая помощь (содержащая подсказку), поощрение в ходе выполнения и создание ситуации успеха, словесное побуждение ученика к дальнейшей работе.

     Обучение  самоконтролю проходило с соблюдением  требований дидактики: систематично с постепенным увеличением объема проверки, а также доли самостоятельности школьника. 

     Этап  проверки и оценки сочинений школьников подразумевал, во-первых, проверку и оценку содержательной стороны, речевого оформления сочинений учителем в соответствии с нормами оценок; во-вторых, разбор сочинений в классе и работа над ошибками.

     Смысл уроков анализа сочинений состоял  в том, чтобы научить учащихся оценивать свое сочинение по следующим критериям (соответствие содержания теме, раскрытие основной мысли сочинения, последовательность передачи  содержания, использование речевых средств) и организовать коллективную работу по исправлению типичных недочетов и тем самым подготовить учащихся к работе над новым сочинением. При организации анализа сочинений мы руководствовались следующими общими требованиями: разбор должен быть обучающим; анализу следует подвергать как содержание высказывания, так и использованные языковые средства; обсуждать не только недостатки работ, но и их достоинства.

     Таким образом, комплексная работа по формированию умений связной письменной речи  способствовала повышению мотивационно-побудительного уровня письменно-речевой деятельности, что отражает таблица 2.2.

     Таблица 2.2

     Динамика  уровня мотивационно-побудительной  готовности школьников к овладению связной письменной речью (в %)

      Анализ повторного анкетирования показал, что у третьеклассников высокий уровень мотивации письменной речи имеет 14 % детей. Средний уровень мотивационно-побудительной готовности выявлен у 80 % учащихся. Низкий уровень мотивации к письменной речи имеют 7% школьников. После проведенной нами коррекционной работы изменились показатели и у четвероклассников. Без изменений остался показатель высокого уровня, но увеличились количественные данные по среднему уровню за счет перехода учащихся с низкого уровня на средний.

     Качественный  анализ анкетирования  показал, что дети стали отдавать предпочтения сочинению: «Мне трудно запомнить, что говорит учитель, а в сочинении я сам пишу». «Я люблю писать. Сочинения больше нравятся».  Увеличилось число учеников, которые с удовольствием выполняют письменные задания. По-прежнему практически все учащиеся были бы рады отмене уроков, на которых надо много писать. При этом 30 % выразили свое сомнение в этом: «Плохо, когда нет уроков, мы не будем ничего знать». 40 % школьников приняли письменную форму речи как средство общения, дети ответили, что сообщают о предстоящих событиях через смс-сообщения.  

 ВЫВОДЫ  ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

     В рамках нашего исследования, контрольное место занимал вопрос определения уровня развития мотивации учащихся специальных (коррекционных) младших классов VII вида. При изучении мотивации была сделана попытка определения уровня сформированности мотивации к овладению письменно-речевой деятельностью у данной категории детей.

       Изучение  и анализ мотивационной готовности младших школьников с задержкой психического развития к овладению письменной речи позволяет утверждать, что большинство учеников младших классов имеет позитивное отношение к письменно – речевой деятельности. У детей выявлена мотивационная необходимость оформлять свои представления в письменном виде.

       При формирования мотивации учащихся следует  учитывать ряд методических требований, а именно содержание обучения должно быть понятно и значимо для учащихся; содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания.

       Этапы организации учебной деятельности – важное условие формирования мотивации школьников. При этом необходимо вести работу на мотивационном этапе через формирование специальных речевых умений по созданию связного письменного высказывания.  Школьников необходимо обучать речеведческим знаниям, учить способам связи в предложениях, упражнять в редактировании тектсов.