Особенностимотивационно-побудительной готовности к обучению связаной письменной речи школьников с трудностями в обучении

   Задачей подготовительного цикла являлось системное изучение элементарных речеведческих понятий (текст и его признаки) и формирование умений, необходимых для создания  текстов в процессе учебной деятельности и деятельности общения у школьников. Речеведческая информация  давалась преимущественно в виде таблиц или схем обобщающего характера. Сведения представлены в учебнике Т.Г. Рамзаевой и использовались нами в экспериментальной работе.

     На  втором этапе – «творческом»- происходило обучение написанию сочинения или его фрагментов на заданную тему.

   В работе по развитию связной письменной речи «текст» являлся центральным   понятием.   Вокруг   него   и   на   его   основе    формировались элементарные  речевые знания и умения. Прежде всего, мы актуализировали  имеющиеся знания о тексте: напоминали, что в предложении выражается только одна мысль, а в тексте мысль получает развитие, т.е. каждое следующее предложение добавляет что-то новое к предыдущему. Учитывая познавательные особенности детей, для объяснения композиционной структуры текста нами использовалась опорная схема «Текст»:

    

   Для работы над признаками текста в объяснение вводились опорные карточки: «Текст – это группа предложений, объединенных одной темой», «Заголовок – отражение главной мысли текста» и др. также использовался материал учебника.

     Закрепить умение дифференцировать текст и  другие высказывания позволяли задания следующего типа:

     Среди трех записей найдите текст. Объясните, как вы это определили?

     Сопоставляя предложение, набор самостоятельных предложений и текст, учащиеся должны сделать вывод о том, что текст - это группа предложений, в которых говорится об одном и том же, где есть общая мысль.

     У школьников с ЗПР наиболее несформированным является представление о зачинном предложении связного высказывания. Незнание отличительных черт вводного предложения значительно затрудняет самостоятельное написание сочинений.

     С целью формирования умения отличать зачинное предложение от других   предложений  текста,   учащимся   можно   предложить   задания   на выявление отличительных особенностей зачинного предложения от предложений основной и заключительной частей высказывания.

     Два ученика писали сочинения. Один из школьников начал с предложения: «В воскресенье я с папой ходил в зоопарк». Другой мальчик написал следующее предложение: «Ей очень много лет». Из какого предложения понятно, о чем пойдет речь в этом тексте?

      Предложения анализировалисьна предмет прогнозирования  будущего высказывания. Педагогу необходимо подвести учащихся к выводу о том, что в первом предложении текста не должно быть слов, которые не называют предмет, а лишь его обозначают (ей, она, ему и т.д.). Например, в рассматриваемом выше задании, в одном случае сочинение будет посвящено обитателям зоопарка, в другом - предмет речи сложно определим, словом «ей» могут быть обозначены различные предметы - береза, книга, женщина, избушка и др.

     Для закрепления умения находить в тексте зачинное предложение использовались задания на составление высказываний из 2-3 заданных предложений.

     Измени  порядок предложений так, чтобы  получился текст.

     Собрал  в суму гостинцы и двинулся в путь. - Решил он навестить своего брата  в соседнем селе. - Жил-был в одной деревне мужик Иван.

       В заключение этого этапа предлагались задания творческого характера.

     Из  заданных слов составьте предложения. Определите, какое из них является зачинным и придумайте продолжение из 1-2 предложений.

     а) сыпал, Никита, хлебные, воробьям, крошки;

     б) голос, в , вдруг, он, шуме, услышал.

             Учащиеся, таким образом, приходили к выводу, что первое предложение текста содержит только полнозначные слова и от его содержания зависит содержание текста в целом.

     Следующий шаг - ознакомление учащихся  на практической основе с такими понятиями как «известное» и «новое» в предложениях текста. Эта работа осуществлялась на основе анализа полной модели связного высказывания. Модель связного высказывания состоит из двух-трех предложений, соединенных цепной связью.

     Прочитайте  предложения: В нашем классе появился новый мальчик. Его зовут Андрей. Он собирает интересную коллекцию открыток.

Учитель задает детям следующие вопросы: «О ком говорится в первом, втором, третьем предложениях? (о мальчике, об Андрее, о нем). Что нового сообщается о мальчике во втором  предложении? (что его зовут Андрей). Что нового сообщается в третьем предложении? (что он собирает коллекцию марок).

      Важно, чтобы учащиеся в ходе обсуждения четко представили «смысловую структуру» предложений текста.

1. Зачинное предложение содержит только новую информацию (для 
   большей наглядности «новое» выделяется красным цветом, в нашей работе «новое» выделено жирным шрифтом).
2. Предложения, следующие за зачинным, включают «известное» (из 
   предыдущего предложения) и «новое», ранее читателю неизвестное о том 
   или ином предмете речи (графически «известное» подчеркивается синим, 
   «новое» - красным).
3. «Известное» - это то, о чем (о ком) повествуется в тексте, новое -

то, что совершает  предмет речи или что с ним  происходит.

     Учитывая  особенности познавательной деятельности учащихся, мы использовали графическую запись полной модели, где синим и красным цветом обозначены, соответственно, известная и новая информационные части текста.

В нашем классе появился новый мальчик. Его зовут Андрей. Он собирает интересную коллекцию открыток.

     С целью наглядной демонстрации функциональной значимости «нового» в тексте, в одном из заданий педагог удалял из предварительно проанализированного высказывания все «новые» части (кроме зачинного предложения).

Водитель  вышел из грузовой машины.

В_один миг он_ (охватил вощи старушки и погрузил в кузов).

Автомобиль  мужчина (обощел неспеша),

        Прочитав получившийся «текст»,  школьники убеждались, что отсутствие «нового» обусловливает не только логическую незавершенность предложений, но и затрудняет понимание текста в целом. Для закрепления умения находить и редактировать незавершенные предложения в связном высказывании использовались неполные модели текста. Учитель предлагал задание: Найдите в тексте незаконченное предложение и завершите его подходящими по смыслу словами.

     Наташа  тщательно готовилась к переезду в новую квартиру.  Девочка  упаковала в коробки книги, учебники и школьные тетради. В плетеные корзины  составила роскошные комнатные  цветы. А в огромную сумку она сложила. По окончании сбора Наталья вымыла пол. Слова для справок: конфеты, конструктор, игрушки, хлеб, котенок.

     На  ознакомительном этапе учащимся показывадось, что предложения в тексте не просто следуют друг за другом, а тесно связаны между собой, подобно звеньям цепи. Например, предварительно готовились синие и красные полосы бумаги. После анализа полной модели связного высказывания и нахождения в ней «нового» и «известного», заполнялись цветные полосы соответствующим речевым материалом. Соединить полосы-звенья согласно порядку следования предложений в этом тексте. Текст, таким образом, предстает в необычной для учащихся форме -в форме цепи. Каждое звено этой цепи несет определенную смысловую нагрузку, что подкрепляется красно-синим цветовым разграничением «нового» и «известного». Такая модель демонстрирует невозможность сохранения цельности текста (в данном случае цельности цепи) при условии выпадения или отсутствия одного из смысловых фрагментов текста (звена цепи). Для доказательства следует удалить одно из звеньев цепи - «новое». В результате цепь распадется на две малые цепи, механическое соединение которых затруднительно. Так учащиеся знакомились не только с влиянием «нового» на понимание содержания текста, но и с цепным способом связи предложений в тексте.

     Овладение учащимися навыками графического изображения модели речевого высказывания позволяет отработать местоположение «известного» и «нового» в предложениях текста.

     Учащимся  предлагалась полная или дополненная (отредактированная неполная) модель текста. Текст записывался на разлинованной бумаге: каждое предложение - с новой строки. В модели текста определяется и подчеркивается «известное» и «новое». Далее выполнение задания осуществлялось по принципу лингвистического эксперимента:

1) разрезать  текст по предложениям;

2. разрезать во всех предложениях (кроме зачина) «известную»  и 
   «новую» части;
3. поменять положение частей в предложениях так, чтобы сначала 
   располагалось «новое» - красный отрезок, а затем - «известное» 
   (синий отрезок);
4. прочитать получившийся «текст» и сравнить его с оригиналом:   «Какой   текст   вам нравится больше? Какой из текстов вам более понятен?»

     Анализируя  тексты разной тематики с помощью  учителя и самостоятельно, школьники должны понимать и соблюдать строгую последовательность в предложениях текста: сначала «нового», затем — «известного» и вновь - «нового». Нарушение этой последовательности негативно влияет на понимание содержания текста в целом. И наоборот, последовательное расположение «нового» и «известного» облегчает понимание и предложения, и текста, а также способствует дальнейшему прогнозированию текста, в случае отсутствия в нем определенных смысловых отрезков.

     В качестве закрепления  использовались задания на восстановление в модели связного высказывания пропущенного предложения.

Учитель: Найдите  в тексте место пропущенного предложения.

     У Юры Соловьева живет много  голубей. Сизого голубя и голубку  он подарил своему другу Пете. Потом дедушка Пети на крыше сарая построил голубятню.

     Два дня голуби жили в  клетке.

     Таким образом, на первом этапе учащиеся на практическом уровне знакомились с элементарными лингвистическими знаниями и умениями, обеспечивающими смысловую связность речи.

     В любом тексте важна не только смысловая, но и языковая связность. Для практического  понимания учащимися текстовой  категории «языковая связность» нами была проведена работа с «ключевыми» словами. Потому как «ключевые» слова являются основополагающими языковыми компонентами, выражающими смысловую связь речи.

     Приведем  пример работы.

     Учитель: Прочитайте текст.

      Встопорщенный, круглый еж вынырнул из-под коряги. Он пробрался под густой куст и долго там копошился, хозяйничал. Немного погодя зверек вышел из-под куста и отправился по своим делам. Скоро ежик вернулся с добычей.

     Учитель: О ком  говорится в тексте? (о  ежике)

     Как назван герой рассказа в каждом предложении? (еж, он, зверек, ежик).

     Назовите  действия ежика в каждом предложении («пробрался и копошился»; «хозяйничал»; «вышел и отправился»; «вернулся»).

     Учитель подводил детей к выводу, что в тексте говорится об одном и том же (еже), варьируется лишь его словесное обозначение на протяжении всего текста.

     Учащиеся  графически изображали модель текста и вносили туда только слова, обозначающие предмет и слова, а также действия, совершаемые этим предметом.

Еж  вынырнул

Он  пробрался и копошился, хозяйничал

Зверек вышел и отправился

Ежик  вернулся

     Для того чтобы у школьников сложилось  более четкое представление о функциональной значимости ключевых слов, детям предлагалось задание, связанное с лингвистическим экспериментированием. Из модели связного высказывания удалялись слова, вошедшие в графическую модель.