Особенностимотивационно-побудительной готовности к обучению связаной письменной речи школьников с трудностями в обучении

     Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

     1) познавательные мотивы, связанные  с содержанием учебной деятельности  и процессом ее выполнения;

     2) социальные мотивы, связанные с   различными социальными взаимодействиями  школьника с другими людьми.

     Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

     а) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной  интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

     б) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

     в) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

     Эти уровни познавательных мотивов могут  обеспечивать наличие у школьника  так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного  соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

     Все эти познавательные мотивы  обеспечивают преодоление  трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т.д.

     Вторая  большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

     а) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и чувстве ответственности.  Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широки социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

     б) узкие социальные мотивы, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении знать определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

     Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

     Одной из разновидностей таких мотивов  считают так называемую       «мотивацию благополучия», проявляющуюся  в стремлении получать только одобрение  со стороны родителей, учителей и  товарищей.

     Иногда  позиционный мотив проявляется  в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком  случае иногда говорят о «престижной  мотивации».

     Позиционный мотив может состоять также в  попытках разного рода самоутверждения- в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т.д.:

     в) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремиться осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самоусовершенствования личности.

     Познавательные  и социальные мотивы могут иметь  как коллективистическую, так и  узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую  направленность.

     Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые  его формы (мотивы самообразования) , и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь, в конечном счете, индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач  личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.

     Социальные  мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга,  обеспечивают прочную  основу коллективизма, ответственности  за общее дело. Но можно представить  себе и другой  случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном  их выражении – в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности  и ущербному развитию личности в целом.

     Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

     Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

     Первая  группа мотивационных характеристик - их  называют содержательными - прямо связана с содержанием  осуществляемой школьником учебной деятельности.

     Вторая  группа характеристик – их условно  называют – динамическими - характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов: эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим  особенностям  ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

     Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

     1) наличие ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА  учения  для ученика. 

     2) наличие  ДЕЙСТВЕННОСТИ  мотива, т.е. его реального влияния  на ход учебной  деятельности  и всего поведения ребенка. 

     3) место мотива в ОБЩЕЙ СТРУКТУРЕ   мотивации.

     4) САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ возникновения   и проявления мотива.

     5) уровень ОСОЗНАНИЯ мотива.

     6) степень РАСПРОСТРАНЕНИЯ мотива  на разные  типы деятельности, виды учебных предметов, формы   учебных занятий. 

     Если  есть различия в содержании мотивов, существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов:

1. устойчивость;
2. ситуативность;
3. связь с определенным кругом знаний;
4. модальность;
5. выраженность мотива, быстрота его возникновения.

 
 
 
 
 

1.2.   ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

     Учитель в своей работе всегда принимает  во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности школьных возрастов. Между тем  для организации эффективной работы по развитию мотивации учителю очень важно представить себе общие тенденции возрастного развития школьника: знать, с какими  мотивами  приходит ребенок в школу, какая мотивация  может и должна  складываться у ученика к концу начальной школы, чтобы она  готовила  учащегося к решению задач средней школы; учитывать, какая мотивация может и должна сложиться  у учащихся  к концу средней школы, чтобы  выпускник был готов к постановке и решению профессиональных и социальных задач.

     Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон деятельности осуществляется ребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность  каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте, ребенок осваивает «предметную»  действительность, т.е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст – возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

     В среднем школьном возрасте ученик осваивает  социальную действительность  межчеловеческих  отношений, осознает эталоны общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации) сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно здесь происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст-возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим  человеком в ходе  учебной деятельности.

     В старшем школьном возрасте ученик вновь  обращается к освоению    «предметной  » действительности, но на новом  ее уровне – к миру будущей профессии, что существенным образом окрашивает ход его учения. В этом возрасте на основе той или иной  меры освоения   школьником компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля, самооценки) у него складывается самоорганизация учебного поведения под углом зрения избранной профессии.

     Соответственно, ведущей деятельностью младшего школьного возраста является собственно учебная деятельность, что требует  от ребенка овладения всеми ее компонентами. Ведущей деятельностью  среднего школьного возраста является взаимодействие и общение школьника в ходе учения с другим человеком (взрослым, сверстником), что сближает учение в этом возрасте с разными видами общественно-полезной  деятельности. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью является так называемая учебно-профессиональная деятельность, учение как подготовка к будущей  профессии, к трудовой деятельности. Выделение типов ведущей деятельности  в школьных возрастах не означает, что в  эти  этапы школьного детства ученик не осуществляет других видов деятельности.

     Как нельзя говорить об учении вообще вне  его возрастных особенностей, так  и непродуктивно анализировать  мотивы учения школьника без учета  контекста возрастного развития, вне возрастных закономерностей  осуществляемой им активной учебной деятельности и социальных взаимодействий с другим человеком.

     Мотивация  связана с возрастными особенностями  ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет мотивы, а именно характер  деятельности ребенка  и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте. Каждый возраст имеет резервы развития мотивации, хотя они, конечно, не безграничны  и не беспредельны, а связаны с общим балансом физического и психического статуса ребенка. Поэтому, начиная анализ возрастных  особенностей мотивации младшего  школьника, мы будем исходить  из того, что не возраст сам по себе, а тип учения в этом возрасте  определяет мотивацию.

     К моменту  прихода ребенка в  школу этап его развития характеризуется  тем, что он впервые включается в  новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л.И. Божович,  Л.С. Славина и др.) определяют это  новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит  в потребности  ребенка  посещать школу, включиться в  новую для него  деятельность учения,  занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые  осознаваемое самим ребенком  расхождение между его объективным положением и его внутренней  позицией. Эта широкая потребность образует так  называемую субъективную  готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность  к школе – уровень знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу.

     Наблюдения  показывают, что у современного ребенка 6-7 лет уровень  субъективной готовности к школе может несколько снижаться  из-за  рассказов других детей  о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в некоторой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим  ростом культуры, использованием различных источников информации. Уровень осведомленности современных 6-7 леток значительно выше, чем тридцать-сорок лет назад. Таким образом, у современного ребенка уровень субъективной  готовности несколько понижается, а уровень объективной готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования мотивации в начальной школе.