Особенностимотивационно-побудительной готовности к обучению связаной письменной речи школьников с трудностями в обучении

     Выделим теперь положительные стороны  мотивации  учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

     В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том,  что  их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда  учитываемой  потребности младших школьников в творческих играх, особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются  социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания.

     Мотивация младших школьников имеет и ряд  негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

• недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
• неустойчивы, то есть  ситуативные, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро  надоедают ученику, вызывают утомление);
• малосознательны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравиться в данном предмете;
• слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;
• содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения, а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы  порой не складывается  интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению  трудностей, которое чревато неуспехом).

     Все эти особенности обуславливают  поверхностный, в ряде случаев недостаточный  интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

     Если  проследить общую динамику мотивов  учения от первого к третьему  классу, то выявляется следующее. Вначале, у школьников преобладает интерес к внешней стороне  пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее- к способам добывания знаний.

     Познавательные  мотивы  изменяются  следующим  образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят  к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

     Социальные  мотивы развиваются от общего недифференцированного  понимания  социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в        первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости  учиться, к пониманию смысла учения « для себя », что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены  желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

     Такова  качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что  положительной отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся  планомерно возрастает в первом-втором классах и заметно снижается в третьем классе как городских, так  и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем  заданиям, где есть возможность  инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

     В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл  злоупотребление учителем плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

     Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы  не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так, как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную  эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, и способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижение мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

     Постановка  целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик:

• готов к принятию целей, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять  свое поведение  целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника);
• научается определять важность и последовательность целей, как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий);
• может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей  на пути к цели, поставленной учителем, например, может назвать этапы своего решения задачи, а также определить средства достижения этих промежуточных целей.

     Слабость  процессов целеобразования  в  этом возрасте  сказывается в неумении  подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие умения  школьника сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Процессы целеобразования недостаточно осознаются, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя.

     Сложный характер процессов целеобразования  в младшем школьном возрасте показан при анализе волевого поведения. Учеными (Маркова А.К.)  было выделено несколько групп младших школьников.

     Первую  группу составили дети, проявляющие  настойчивость, терпение, умение сохранять  цель при наличии препятствий  на пути к ней. Эти школьники старательны, умеют сами найти себе задания. Но некоторым из них не хватает инициативы в преодолении  трудностей, они способны идти к цели, только если указаны способы ее достижения. Другие ученики этой группы беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого.

     Во  второй группе дети хотя и способны к напряжению, но не всегда прибегают  к нему, даже если это необходимо; они делают вид, как будто общее  требование учителя их не касается. Их поведение в учебной деятельности неровно: под влиянием настроения они проявляют волевые усилия или совсем не могут мобилизоваться; соответственно и  успехи их то лучше, то хуже чем у других  детей. Главный их недостаток - импульсивность, неспособность организовать себя по требованию учителя.

     В третью группу входят дети, редко мобилизирующие усилия, предпочитающие делать то, что  легко. Они пасуют перед любой  трудностью, неуверенны в себе, требуют  напоминания о цели, подталкиваний  и одобрений при выполнении заданий, они лишены инициативы, хотя могут быть небезразличны к заданиям. Следовательно, трудности в учении могут быть вызваны не только отсутствием приемов и способов работы у учащихся, а несформированностью мотивации учения и, в частности, ее волевых компонентов- процессов целеобразования.

     Слабость  процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения  к учению и к школе. В этом случае учителю важно соотносить свои требования к каждому ученику с реальными  возможностями его произвольного поведения, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое учебное поведение нужным целям.

     Эмоции, связанные с учением в младшем  школьном возрасте, имеют важное мотивационное  значение. В ходе младшего школьного  возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения учащимися средствами и способами учебной деятельности, в процессе осознания каждым ребенком соответствия своего поведения  требованиям школы, удовлетворения от этого. Отрицательные же эмоции уменьшаются  тоже в прямой зависимости от уровня сформированности учебной деятельности школьника, формирования у него мотивов, адекватных  учебной деятельности, становления приемов целеобразования.

     Своеобразие эмоций в младшем школьном возрасте состоит в том, что ученики  этого возраста все-таки  отличаются эмоциональной  впечатлительностью, непосредственностью проявлений и  внешней выраженностью эмоций. По мере становления познавательных интересов в ходе младшего школьного возраста эмоции в ходе учения изменяются в сторону  их содержательности, устойчивости.

     Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная  сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность конкретизируется в «позиции школьника» - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым  типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив- интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.

         Данные психолого-педагогических исследований  свидетельствуют о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в этом возрасте - «научиться учиться». Младший школьный возраст- это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста. 
 
 
 
 
 
 
 
 

  ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ  ГЛАВЕ 

     Обзор психолого-педагогической литературы по проблемам мотивации  позволяет  определить ее как совокупность психологических образований, побуждающих и направляющих  деятельность, а также придающих ей личностный смысл.

     Учебная мотивация побуждает школьника  к учебной  деятельности и определяет направленность на те или иные стороны  этой деятельности. Основными сторонами  учебной деятельности являются - познавательная и социальная. Соответственно виды учебной мотивации можно классифицировать  по направлениям на одну из  этих сторон. От  особенностей учебной мотивации зависит личностный смысл, который приобретает учение для школьника, или, другими словами, отношение школьника к учению. А это значит, что мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности.

     Становление учебных мотивов зависит от структуры  учебной деятельности, в которую  вовлечен ребенок. Изменяя ее формы и содержание, можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее. При анализе возрастных  особенностей  мотивации учения (школьников данного класса, данной возрастной группы) недопустимо подходить к каждому возрасту  как к отдельному, изолированному от других периоду, без учета тенденций возрастного развития.

     Внутри  каждого возраста желательно увязывать, сопоставлять особенности мотивации  с психическим обликом ребенка  этого возраста в целом, особенностями  учебной деятельности, характеристиками других видов деятельности, развитием личности.

     Недопустимо несформированность тех или иных мотивов в том или ином возрасте считать неизбежным признаком этого  возраста - надо внимательно посмотреть, не является ли незрелость мотивации  следствием недочетов обучения и воспитания. 
 

         ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТИВАЦИИ 

         К ОВЛАДЕНИЮ ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ