Эти данные свидетельствуют об отставании сенсорного развития детей с нарушением слуха раннего возраста от уровня нормально развивающихся детей  того же возраста, что связано с  недоразвитием деятельности и отставанием  в развитии как речевого, так и неречевого общения со взрослым. Этим детям, как правило, еще недоступен самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. У некоторых детей только начинает складываться подражание действиям взрослого, часть же детей совсем не ориентируется на свойства предметов, возникает бессодержательное подражание, выражаясь в бессмысленном повторении жестов взрослого.

    Только  на третьем году жизни в деятельности детей с нарушением слуха  начинает складываться практическая ориентировка на свойства объектов. Она проявляется в специально организованной взрослым ситуации, когда задача является дидактической. Те дети, которые  достигают    положительного    результата   в   действиях   с дидактическими игрушками,  действуют в подавляющем большинстве случаев с помощью  практической  ориентировки,  то  есть методом проб.  Лишь у небольшой части  детей  третьего  года  жизни  наряду  с  практической ориентировкой возникает  и  перцептивная,  но  она  еще очень близка к практической.

    Все это находит яркое выражение  в области действий с предметами. У детей с нарушенным слухом задерживается  переход к предметным действиям. Фактически формирование предметных действий, развитие подражания, развитие необходимых для восприятия свойств объектов способов восприятия происходит не в преддошкольном, а в дошкольном возрасте.

    Предметная  деятельность не становится ведущей  у детей в раннем возрасте.

    Отставание  в развитии предметной и орудийной  деятельности у детей с нарушением слуха сказывается не только в формировании чувственной основы, но находит свое отражение и в уровне наглядного мышления. Как показано в исследованиях А. А. Катаевой, Т. И. Обуховой, наряду с общими тенденциями в развитии наглядных форм мышления у нормально развивающихся детей и детей, имеющих нарушения слуха, выявлены существенные качественные и количественные различия: замедленный темп развития, действие силой без учета свойств и качеств объекта, пробы недостаточно целенаправленны и т. д.

    Только  небольшая часть детей к концу  дошкольного возраста осваивает  зрительную и свернутую ориентировку, что находит свое отражение в  решении наглядно-образных задач.

    Таким образом, анализ сенсорного и интеллектуального  развития детей, имеющих нарушения  слуха, свидетельствует о значительном отставании их во временном и качественном отношении от их слышащих сверстников.

       Перечисленные особенности проявляются и в  развитии действий с игрушками. У  детей раннего возраста с нарушением слуха преобладающими игровыми действиями являются манипуляции с предметами (как специфические, так и неспецифические). После трех лет наряду с манипуляцией у детей появляются предметно-отобразительные процессуальные игровые действия, которые являются содержанием игр значительной части  детей. В исследованиях, направленных на выявление особенностей игровой деятельности детей с нарушением слуха 
показано: большинство детей проявляют интерес к игрушке, хотя он кратковременный и быстро угасает (Г. Л. Выгодская, С. Н. Феклистова). При получении игрушки часть детей начинает с ней действовать. Но в то же время значительная группа детей не стремится никак использовать игрушку. Эмоциональные реакции глухих и слабослышащих детей на игрушки и действия с ними характеризуются бедностью, маловыразительностью. Отмечается отставание в овладении способами игровых действий. Так, действия с игрушками в большинстве случаев характеризуются манипулятивностью.    И только в возрасте трех с половиной – четырех лет некоторые дети переходят к предметно-отобразительным игровым действиям (единичным и процессуальным), которые сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста. Кроме того, наблюдается задержка в овладении сюжетно-отобразительными операциями. Так, глухие дети в возрасте трех – четырех лет не отображают ни один сюжет, и только небольшая часть слабослышащих детей разыгрывают простейшие сюжеты, содержащие одно или несколько не связанных между собой действий. У некоторых детей на пятом году жизни появляются элементы сюжета, но они не отражают цепочку действий и общий характер игры не изменяется. И только у детей старшего дошкольного возраста со значительными остатками слуха наблюдается как бы сцепление нескольких игровых элементов, но развернутой сюжетной игры ни у кого из необученных детей нет. Сюжеты игр носят бытовой характер, не отражая многие значимые стороны действительности, так как у детей, как было отмечено выше, достаточно суженное восприятие окружающего мира, непонимание многих его явлений. Практически отсутствует общественно-мотивационный план игры. В процессе игры у детей не отмечается ни одного случая самостоятельного использования предметов-заместителей, поскольку их деятельность с предметами и игрушками не достигает обобщенного характера.

       Не  наблюдаются голосовые или речевые  проявления глухих детей в процессе игровой деятельности. И только некоторые слабослышащие дети в редких случаях сопровождают свои игровые действия элементарными речевыми реакциями.

       Таким образом, развитие ребенка с нарушением слуха при сопоставлении с  детьми с типичным развитием той же возрастной категории происходит медленно, неравномерно и с качественным своеобразием. Так, характерным является задержка в формировании двигательной сферы, вследствие чего возникает отставание в развитии восприятия, овладении манипулятивными действиями, неполноценно развивается непосредственно-эмоциональное и эмоционально-действенное общение со взрослым. У детей задерживается переход к предметным действиям, что отражается на овладении действиями с игрушками. В процессе спонтанного развития детей со слуховой депривацией не формируется ни один из структурных компонентов, необходимых для перехода к сюжетно-ролевой игре. Следовательно, в таких условиях самостоятельно сюжетно-ролевая игра не развивается. 

         2.2 Значение игры в развитии ребенка с нарушением слуха

       В жизни ребенка с нарушенным слухом роль игры не менее важна, чем для  слышащего дошкольника, для которого она является основой для развития воображения, образного мышления, речевого общения. При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития неслышащего ребенка, которые страдают из-за снижения слуха. Для детей с нарушенным слухом отношения людей, некоторые нормы поведения оказываются скрыты, а нередко понимаются ими неверно. Отрицательную роль здесь играет недостаточность общения с детьми и взрослыми, что связано с длительным пребыванием в круглосуточных дошкольных учреждениях. Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом. Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе воспитания и обучения. Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте обладает важнейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности,— в ней ребенок овладевает механизмом замещения. В игре «смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение» (Л. С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи. Этот процесс очень важен для практического овладения ребенком знаковой функцией слова. У слышащего ребенка этот процесс протекает спонтанно, предметно-действенное замещение связано с речью, так как взрослый всегда называет выполняемые действия с игрушкой. Для детей с нарушениями слуха овладение замещением требует специального методического руководства со стороны взрослых. В игре детьми могут быть наиболее естественно усвоены значения слов и фраз, сформирована предметная отнесенность, что позволит в дальнейшем, в процессе систематического развития речи, повысить уровень отработки значений. В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение. Как показывают наблюдения, несмотря на важную роль игры для обогащения развития детей с нарушенным слухом, она не занимает надлежащего места в дошкольных учреждениях. Возможно, что причины кроются в следующем: а) незнание воспитателями особенностей игровой деятельности глухих и слабослышащих дошкольников; перенесение в детские сады для детей с нарушениями слуха способов руководства игрой, характерных для массовых учреждений; б) трудности общения в процессе игр с детьми с низким уровнем речевого развития; в) отношение к игре со стороны сурдопедагогов как к второстепенной деятельности по сравнению с формированием речи, развитием слухового восприятия. Снижение слуха и связанная с ним задержка речевого развития, низкие потребности в общении отрицательно сказываются на становлении предметной и игровой деятельности (А. А. Катаева, Г. Л. Выгодская). Более поздние сроки формирования действий с предметами обусловливают своеобразие и низкий уровень игры, запаздывание ее сроков по сравнению с играми слышащих детей. Несмотря на то, что глухие дети испытывают интерес к игре и охотно играют, их игры дольше, чем у слышащих, задерживаются на предметно-процессуальном уровне. Они значительно беднее по содержанию и отражают преимущественно хорошо знакомые бытовые действия. Дети с нарушением слуха нередко воспроизводят в играх второстепенные, преимущественно предметные детали, не отражая существенные элементы, не постигая внутренние смысловые отношения. Наблюдается тенденция к однообразному, механическому повтору знакомых игр. Наиболее характерны для детей со сниженным слухом трудности игрового замещения, когда осуществляется перенос игровых действий на предметы, выполняющие в быту другие функции. Отвлечься от данного предмета, перенести слово в новую ситуацию, нетипичную для употребления (например, использовать палочку в качестве термометра), очень сложно, так как слово длительное время было закреплено за одним предметом. Полноценная сюжетно-ролевая игра, предполагающая построение и варьирование сюжета, усвоение ролевого поведения и ролевых отношений, использование предметов-заместителей, у большинства детей с нарушениями слуха не появляется и в старшем дошкольном возрасте. Для большинства необученных глухих детей типичными оказываются игры, включающие элементы сюжета. У части слабослышащих детей с развернутой речью к концу дошкольного периода появляется сюжетная игра. Трудности спонтанного развития игровой деятельности обусловливают необходимость специального методического руководства.  

        2.3 Условия формирования игры дошкольников с нарушением слуха 

       Руководство играми происходит в процессе свободной  деятельности детей, а также на специальных занятиях. Программой предусмотрено обучение сюжетно-ролевой, дидактической и подвижной игре. В связи с большой воспитательно-образовательной значимостью сюжетно-ролевой игры ей отводится большая часть учебного времени (не менее двух занятий в неделю на всех годах обучения). Задача дидактической игры заключается в том, чтобы научить детей правильно, полно и точно воспринимать предметы, их свойства и отношения (величину, форму, цвет, пространственные отношения и т. д.), сформировать сенсорные эталоны. Дидактическая игра стимулирует умственное развитие, способствует овладению различными видами деятельности (рисованием, конструированием) и расширению представлений об окружающем мире. Этот вид игры проводится на специальных занятиях один раз в неделю на протяжении всех годов обучения. Кроме специальных игровых занятий, дидактическая игра как методический прием используется и на других занятиях: по изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, формированию элементарных математических представлений и др. Подвижные игры, основанные на активных двигательных действиях детей, способствуют не только физическому воспитанию. В них происходит игровое перевоплощение в животных, подражание трудовым действиям людей. Подвижным играм посвящаются специальные занятия только на первых годах обучения, в основном же они проводятся на занятиях по физическому воспитанию, на прогулках, в свободное время. Помимо специальных занятий, в режиме дня выделяется время для организации сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных, строительных игр, на участке проводятся игры с песком, водой, снегом. Успешная организация игр невозможна без устройства игровых уголков в группах, которые включают стеллажи с игрушками, а также ковровое покрытие, где размещена часть игрушек. В игровых уголках проводятся занятия по сюжетно-ролевым и дидактическим играм и организуются свободные игры детей. Оборудование игровых уголков должно соответствовать возрасту детей и основным задачам игровой деятельности на каждом этапе обучения.  Здесь же располагаются таблички со словами и фразами, обозначающими игрушки, игровые принадлежности, действия с ними, а по мере усложнения игр — названия профессий, трудовых действий людей, обозначение их взаимоотношений. На первом году обучения в игровых уголках собирают игрушки, способные возбудить интерес к игре, желание играть. Это сюжетные игрушки, куклы средних размеров и другие игрушки: животные, тележки, каталки, кубики, машины различной величины, крупный строительный материал. Эти игрушки располагают на нижних полках, откуда их может взять маленький ребенок. Здесь же находятся дидактические игрушки: пирамидки, матрешки, вкладки. На верхних полках лежат различные лото, парные картинки, мозаики, которые используются при проведении дидактических игр. Для игр-драматизаций необходимо иметь набор костюмов, атрибутов, макетов, которые не предназначены для постоянного использования и хранятся отдельно. Для проведения театрализованных игр важно иметь настольный кукольный театр, ширму. Для оснащения игр на воздухе следует выделить несколько кукол, лошадку, каталку, вожжи, а также предусмотреть специальные игрушки для песка, снега, воды (формочки, совки, лопатки, ведра, лейки и т. д.). По мере обучения детей игре требования меняются. Так, на втором году обучения основное внимание уделяется игрушкам для сюжетных игр («Магазин», «Больница» и т. д.). Подбираются необходимые принадлежности для этих игр: фартуки, повязки, шапочки, халаты. Оборудуется квартира для кукол — столовая, спальня — и обставляется соответствующей мебелью. В игровом уголке из строительного материала сооружается гараж. Увеличивается количество настольных игр. Дополнительно для прогулок используются мячи, кегли, серсо, вертушки. В старших группах необходимо организовывать зоны для развертывания бытовых игр, где бы дети могли готовить, стирать, гладить. В связи с расширением тематики игр выделяется место, и подбираются атрибуты для организации игр «Парикмахерская», «Наша улица», «Зоопарк», «Ателье», «Школа». После освоения определенной игры содержание игрового уголка изменяется, подбираются атрибуты для новой игры. Появляются куклы в национальных костюмах. Старшие дети охотно играют с мелкими куколками, фигурками животных, солдатиками. В связи с усложнением дидактических игр в игровых уголках появляется большее количество сборно-разборных игрушек (домики, машины, паровозики), мозаичные панно, пластмассовые конструкторы; возрастает количество настольных игр («Поймай рыбку», «Летающие колпачки», разнообразные по тематике лото, «Настольный хоккей (футбол)», «За рулем» и т. д.). Как показывают наблюдения, игрушки в игровых уголках часто не соответствуют возрасту детей. Они неправильно размещаются, что затрудняет пользование ими (очень высоко или в ящиках, из которых дети не могут их извлечь). Следует помнить, что в случаях неправильного размещения игрушек дети со сниженным слухом из-за речевых затруднений часто не обращаются к воспитателю с просьбой об игрушках. Это обстоятельство может отрицательно сказаться на их самостоятельной игре. Довольно часто отмечается недостаточное количество игрушек для одновременных игр всех детей. Для эффективного формирования игры важно, чтобы их тематика и содержание были связаны с другими разделами программы: ознакомлением с окружающим миром, изобразительной деятельностью и конструированием, трудом, развитием речи. Такая взаимосвязь позволит обеспечить подготовку к играм: накопить необходимые представления, подготовить атрибуты, уточнить и активизировать речевой материал. При этом содержание игр обогащается за счет привлечения аналогичной тематики на других занятиях. Тесные связи могут быть установлены между игрой и занятиями по развитию речи, когда сурдопедагог проводит беседы об играх детей, составляются рассказы, подготавливаются книжки-самоделки, в которых дети иллюстрируют содержание игр. Речевой материал игр уточняется, включается в различные виды речевой деятельности, что обеспечивает его усвоение и создает предпосылки пользования им в игре. Такой вид игр, как игры-драматизации, предполагает тесную взаимосвязь сурдопедагога и воспитателя, так как основой для инсценирования становятся сказки, с которыми дети познакомились на занятиях по развитию речи. Наиболее важным условием формирования игры глухих и слабослышащих дошкольников является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Осуществляя это руководство в разных формах: на занятиях, в свободной деятельности детей, во время досуга и праздников, воспитатель ориентируется на задачи обучения игре детей данного возраста и возможности каждого ребенка. С одними детьми он обыгрывает игрушки, показывает им различные способы действий с ними, другим помогает придумать сюжет и найти предметы-заместители, демонстрирует исполнение различных ролей, помогает общаться участникам игры. Глухие и слабослышащие дети длительное время остаются беспомощными в развертывании игр, привнесении новых элементов, обыгрывании своего жизненного опыта, поэтому участие воспитателя очень важно на всех этапах. Вместе с тем необходимо учитывать, что игра ребенка имеет личный, интимный характер, он должен быть ее инициатором, и чрезмерно активное вмешательство воспитателя, навязывание малышу других действий может разрушить игру. Важно также помнить, что даже в тех случаях, когда обучение игре проводится на занятиях, это занятия особого рода, предполагающие особый эмоциональный настрой воспитателя, свободное, раскрепощенное состояние детей; к ним неприменимы мерки и требования других занятий. 

2.4 Этапы формирования игровой деятельности

       В обучении игровой деятельности можно выделить определенные этапы, которые взаимосвязаны между собой и отвечают принципу последовательности и систематичности в овладении детьми игровыми умениями.

       Первый  этап 

       Вызывание интереса к игрушке

       Нельзя  сформировать игру, если не развита деятельность с предметами, если предметы не вызывают у ребенка интерес (А. В. Запорожец, 
Е. В. Зворыгина). Поэтому основная задача работы воспитателя на данном этапе – привлечение внимания ребенка к красивой красочной игрушке.

       Задачи  обучения:

• вызывание и стимулирование интереса к игрушкам;
• вызывание и развитие интереса к игровым действиям;
• формирование умения вступать в эмоциональный контакт с игрушкой;
• развитие целостности, осмысленности восприятия;
• развитие концентрации и переключения внимания;
• воспитание бережного отношения к игрушкам.

       Эффективность работы во многом зависит от эмоциональности  ее проведения. В раннем и младшем  дошкольном возрасте дети с нарушенным слухом еще в незначительной степени  способны к произвольным, волевым  усилиям, что обусловлено недостаточной концентрацией, непроизвольностью  внимания, нецеленаправленностью восприятия. Поэтому  особенно важно вызывать у детей интерес к игрушке, положительное отношение, чувство радости. Создавая условия для возникновения у детей положительных эмоций, воспитатель легче и быстрее достигнет цели. Такими условиями могут быть: привлекательность игрушки, приветливые, веселые интонации в обращенной к детям речи воспитателя, всевозможные элементы сюрпризности. Эмоциональность восприятия у детей усиливается, когда игрушки показывают им в действии, в движении: мячик катится, прокатывается через ворота; кукла идет, пляшет; собачка прыгает, бегает; птичка прыгает, летает и т. д. 

       Первой  ступенью работы на первом этапе является демонстрация игрушки. Воспитатель показывает игрушку детям, акцентируя внимание детей на разных ее сторонах,  выражая свое отношение различными вокализациями типа: Ах! Ох! А-а-а! Вот! Тут! и др. Также демонстрируются заводные и плавающие игрушки. Постепенно увеличивается время концентрации внимания.